论生成课程中活动扩展的五种方法

2022-05-30张华原时松

早期教育(教育教学) 2022年10期

张华原时松

作为“以幼儿为本”理念的践行，生成课程在当前幼教课程领域广受青睐。然而关于生成课程的概念，学界见仁见智，没有统一的界定。目前最具代表性的是冯晓霞教授于2001年对生成课程内涵的阐述，即生成课程既不是教育者提前设计好且不可更改的计划，也不是幼儿自发的、随意的、无目的的活动，而是一个师幼共同学习、共同建构的过程[1]。生成课程主张以幼儿为中心，教师在追随幼儿兴趣与促进幼儿能力发展的基础上，为幼儿的学习与发展提供适宜性支持。兴趣性、当下性、生活性、直观性、操作性、安全性、开放性、丰富性、可行性与教育性是生成课程的鲜明特点[2]。

当前生成课程的开展并无统一的固定模式，也缺乏可参考借鉴的成熟做法，所以在开展生成课程时教师大多会遇到问题，比较突出的问题之一是很多教师认为“活动开展不下去，没有生成的内容了”。此问题主要与教师的专业素养薄弱、课程敏感度不足、教师对幼儿的觀察与倾听不够以及教师对生成课程的理解不到位等有关。在遵循生成课程理念及特点的基础上，审思幼儿园生成课程的优秀课例，结合对教师在生成课程内容选取中所遇问题的答疑解惑，本文总结了如下5种常见主题活动的生成方法并加以详细阐述，以期帮助教师在生成课程中不断扩展课程内容，开展有质量的课程生成活动。

一、事件发生联结法

事件发生联结法是指一个活动的发生连带出另外一个活动，然后连带出的活动在开展过程中又连带出其他活动，主题越做越大。如某班级在开展“水”的主题活动时，上午的活动是“水墨画”，因为教师考虑不周，没有给孩子穿上罩衣，一些孩子在制作水墨画时不小心把墨汁弄到了衣服上。下午，教师引导幼儿开展小实验，探究怎么去掉衣服上的墨汁，然后带领幼儿一起洗衣服。下午的活动是基于上午的活动生成的。如果在洗衣服的过程中，有孩子发现了泡泡，并对泡泡感兴趣，教师便可以带领幼儿在第二天探究如何制作泡泡、在户外玩吹泡泡等与泡泡相关的游戏活动。

上述三个活动环环相扣，后一个活动由前一个活动引发，体现了活动之间的“事件发生联结”。与此同时，洗衣服活动又体现了鲜明的探究性，教师并没有直接告知幼儿去掉衣服上墨汁的方法，而是提供一些材料让幼儿自己去实验，鼓励幼儿通过操作、观察、比较、分析得出结果。此外，吹泡泡活动源于幼儿的兴趣，尝试制作泡泡是幼儿动手操作、亲身体验的过程，在户外开展吹泡泡游戏进一步丰富了主题课程的内容、形式与场域，充分体现了生成课程的兴趣性、操作性、丰富性的特点。

事件发生联结法强调课程内在的因果联系，这就需要教师有开放性思维。教师在组织活动时不能像开展传统主题课程那样，主题是什么就只研究什么。如主题是玉米、泥巴，那么所有活动都必须围绕玉米、泥巴。若活动局限于某个特定的物体或领域，教师在后续活动的开展中便越发觉得“黔驴技穷”。课程实施过程中教师要多倾听、观察幼儿的言行举止，在追随幼儿兴趣、关注幼儿需要的基础上，及时把握课程契机，通过事件发生联结法，促使后续课程的生成与扩展。同时，事件发生联结法也能让整个课程的内容更加丰富、形式更加多样。

二、围点打援联结法

围点打援联结法是指在活动开展过程中，为了开展A活动或者解决A问题，需要连带着做B事情、C事情，做B事情、C事情是为了促进A活动的开展或辅助A问题的解决。如在大班“测量身高”主题活动中，孩子们需要用数字记录自己的身高，但是教师发现很多孩子不会书写数字。于是，教师开展了如下活动：步骤一，教师带领幼儿在班级里寻找数字，幼儿把寻找到的数字在记录单上临摹下来。步骤二，将部分幼儿记录单上的数字展现在一体机上，师幼一起帮忙，纠正错误的书写方式。幼儿乐此不疲地参与“找碴”游戏，在轻松快乐的氛围中，了解了常见的书写错误以及正确的数字写法。步骤三，幼儿按照正确的写法在纸上练习书写数字。步骤四，教师带领幼儿去班级之外的地方寻找数字，然后重复步骤二与步骤三。在书写数字的过程中，教师发现部分幼儿的坐姿不端正、握笔方式不对，于是在坐姿与握笔上给予了纠正与示范。上述一系列活动的目的是提高幼儿的数字识别与书写能力，在幼儿具备这些能力之后，教师带领幼儿重新开展测量活动，这样幼儿就可以很好地把尺子上的数字誊写到记录单上。

此外，测量幼儿的身高可以使用不同的工具。教师可带领幼儿寻找各种工具，认识不同的尺子，然后共同探究不同工具的使用方法。在测量的时候，有的孩子穿鞋，有的孩子不穿鞋，大家又一起研究了鞋子的高度，最后统一用不穿鞋的方式测量身高。以传统的方式开展此次课程，“测量身高”可能只是一次小活动，但是在生成课程里教师围绕此活动开展了一系列活动，这些活动的开展是为了更好地优化“测量身高”活动，帮助幼儿做好知识、技能、情感方面的准备。此案例属于围点打援联结法，“测量身高”活动属于“围点”，其他活动属于“打援”。

使用围点打援联结法，实质上是教师为顺利完成总目标而不断提供支持的过程。首先，教师要对本班幼儿的现阶段能力发展水平有所了解；其次，教师要明确达成最终目标时幼儿应具备的能力水平；最后，教师要鼓励幼儿自主探究，及时捕捉幼儿在探究中遇到的困难及其需求，并及时设计“打援”活动以支持幼儿的能力得到充分锻炼。“打援”系列活动不断发展着幼儿的“最近发展区”，助力幼儿通过“跳一跳”，便能摘到“围点”活动的这颗“桃子”。

三、物理空间联结法

物理空间联结法是指在课程开展的过程中，一些活动在空间上存在一定的联系，这种空间又通过某种关系建立联结。如幼儿园附近有一片大的种植区，主要种植红薯，而且有好几个品种。在外出玩耍时，幼儿对这片红薯地产生兴趣，教师便带领幼儿开展关于红薯的主题活动。幼儿园附近还有一个孔子雕像，按照原先的幼儿园活动安排，孔子诞辰那天幼儿园会设计一个关于纪念孔子的活动。这个活动是幼儿园预设好的，教师在积极地准备着。纪念孔子与红薯目前看起来关联性不大，然而孔子的雕像在红薯地附近，幼儿去红薯地时会路过孔子雕像。由于教师以前缺乏课程生成意识，没有特别留意过幼儿是否对孔子雕像感兴趣。如果有幼儿对孔子雕像感兴趣，教师就可以带领幼儿生成一些有关孔子的活动。有关孔子的活动来源于幼儿去红薯地的路途中，如此就扩展了课程生成的内容。

这片红薯地里除了有红薯，还有昆虫、山楂树等，如果幼儿对它们感兴趣，也可以进一步生成相关活动，甚至生成一些新的主题。活动开展中，若幼儿对教师预设的活动不感兴趣，就可以跳过，不是必须开展昆虫、山楂树等活动。幼儿有可能对红薯地附近的韭菜、盛开的菊花感兴趣，就可以顺势生成韭菜、菊花的相关活动。教师不能强求，不能为了生成昆虫、山楂树相关活动，就“生拉硬拽”地生成课程，以免教师对课程的预设性太强，违背了生成课程“尊重幼儿主体性”的本质精神。

物理空间联结法需要教师具有生成课程的意识，能关注到环境中丰富的生成课程资源，在与幼儿互动的过程中持续性地倾听、观察幼儿，并及时捕捉幼儿的兴趣与需要，思考其蕴含的教育价值，准确把握生成課程的教育契机。另外，需要注意的是，教师在使用物理空间联结法时，切忌先入为主，误将自己的预设当作幼儿自发的兴趣，“水到渠成”才是生成课程内容不断拓展的本真样貌。

四、内容相似联结法

内容相似联结法是指教师仔细分析课程活动的内容，从活动内容上寻找一些共性，这些共性可以在活动之间建立有机联系。如某班级先后开展了瓢虫、蚂蚁、蚯蚓等活动，这些活动可以归类为昆虫主题，进而扩展到其他昆虫主题。又如，班级先后围绕幼儿园里种植的银杏树、山楂树、海棠树等开展了系列活动，这些活动可以归类为植物主题。动物、植物是比较常见的主题活动，也是容易归类的。还有一些比较抽象的概念，需要教师多加斟酌与思考。如“臭臭的”主题来源于幼儿园里的银杏树下腐烂的银杏果。幼儿在户外活动时注意到了这些腐烂的银杏果，并引发了一系列讨论：榴梿也是臭的、臭豆腐也是臭的、袜子也是臭的……教师围绕主题“臭臭的”，开展了“银杏果为什么是臭的”“榴梿是什么味道的”“臭豆腐如何制作”“勤洗臭袜子”等一系列活动，后续有孩子还提出“大便也是臭臭的”，进一步生成了“我们的身体”活动。这些活动都是围绕“臭”展开的，体现了内容相似联结法，而且这些“臭”也是幼儿提出的。

又如，9月份小班新生面临着入园适应的问题。尤其是9月上旬至中旬，很多孩子哭哭啼啼地要回家找妈妈，“回家”是一些小班新生的强烈诉求。教师基于幼儿对家的思念，生成了有关“家”的主题活动。这个家既包括幼儿与父母（父母的职业、与妈妈在一起的故事、家庭住址、家里成员等），也包括幼儿园的班级适应（在班级这个小家庭里要学会排队、喝水、上厕所、洗手、叠衣服、摆放小凳子等），还包括参观整个幼儿园（认识园长妈妈、保健医生等）。到了国庆节时，幼儿园通常会围绕国庆节开展一些活动。在原来的课程思路里，国庆节的相关活动是单独的，与9月份的“家”主题活动没有关系，教师也认为原先的“家”主题活动似乎“山穷水尽”了。其实，国庆节是祖国母亲的生日，中国是我们的大家庭，也是可以融入“家”主题活动。

内容相似联结法要求教师既要拥有开放、概括的思维，也要具备抽象、联结的能力。前者是教师关注幼儿的兴趣、需要，将其转化为生成课程的前提；后者是教师透过现象看到本质，不断扩展生成课程的内容，建立课程之间的联系。此外，教师还应看到幼儿眼中的世界，并在此基础上，充分发挥自身的专业水平以确保课程的系统性与教育性，让幼儿天马行空的想法落地生花。

五、问题探究联结法

问题探究联结法是指基于问题进一步生成一系列活动，活动与活动之间环环相扣、层层递进。提出问题、分析问题、解决问题，问题在课程生成中发挥着重要作用。如幼儿园水池里的金鱼为什么死了？班级里饲养的兔子吃什么食物？户外幼儿骑行的小车子放置不稳固怎么办？操场旁边的水泥矮柱子有棱角，伤到小朋友怎么办？幼儿在平时的学习、游戏、生活中会遇到很多真实的问题，这些问题都可能蕴含着教育契机。教师通常会基于幼儿的发现或提出的问题，带领他们一起展开探究活动。

上面提到的那些问题是单一的，在分析与解决某个问题时，可能会连带着产生其他问题，而这些问题就是更多课程生成的基础。如幼儿园操场旁边的水泥矮柱子有棱角，伤到小朋友怎么办？在解决这个问题的过程中，又会遇到其他问题：用什么东西既可以把棱角包裹住，又比较美观？怎么才能稳稳地包裹住棱角？手上不小心滴到一些强力胶，怎么把皮肤上的强力胶去掉而不伤害皮肤？有多少个棱角呢？一系列的探究性问题共同构成了“棱角保卫战”主题活动。

问题既是幼儿探索世界的内驱力，也是教师为幼儿提供支持的有效工具，还是推动课程蓬勃发展的源泉。善于发现幼儿的问题所在，适时地向幼儿提问，支持幼儿解决问题十分重要。在使用问题探究联结法的过程中，教师始终是发现者、支持者、引导者，切忌直接告知幼儿问题的答案，甚至以包办、替代的方式解决幼儿所遇到的问题。