有指导的探究式学习

2022-05-30计彩娟

早期教育(教育教学) 2022年10期

计彩娟

当前，幼教课程改革重视教师教育观、儿童观的转变，“儿童在前、教师在后”的教育理念是其儿童观在课程中的具体体现。本文以主题活动“树木地图”为例，对“儿童在前、教师在后”的教育理念进行了审思，关注师幼对情境和意义的共同建构，有机整合“儿童的学”和“教师的教”，实现“有指导的探究式学习”，从而促进师幼及其他课程参与主体共同生活、互学共生、共享幸福。

一、由一次课程审议引发的思考

春天万物复苏，孩子们散步时发现，原本光秃秃的树上长出了新枝，树叶也变绿了。“这是什么树？”“我也不认识，我们一起去查查吧！”基于孩子们的兴趣，我们开展了“树木地图”主题活动。在课程审议初期，我们将活动目标定为“感知春天树木的变化，了解不同季节树木的特征”。然而，随着主题活动的不断推进，孩子们对大树的秘密产生了浓厚兴趣，“大树上有好多洞洞”“紫荆树的叶子是爱心形状的”“香樟树的树皮粗粗的”……当教师预设的活动与儿童的兴趣产生冲突时，我们需要秉持“儿童在前、教师在后”的课程观，从儿童的兴趣、需要、发展规律和学习特点的角度来思考教師的教学行为。“儿童在前、教师在后”中的“前”与“后”并不是指师幼的空间位置关系，而是师幼互动的心理顺序，这种心理顺序是教师开展活动的逻辑秩序[1]。

审议一：“儿童在前、教师在后”在课程中的含义

（1）充分尊重儿童活动的主体性。在课程实施中，教师往往更多考虑如何教的问题，容易忽视儿童的学习主体性。“儿童在前、教师在后”关注教师引导儿童在现有水平上进行适宜的挑战，教师只有关注“儿童现在在做什么”，才能从“应该为儿童提供什么”的角度设计活动。因此，幼儿园课程建设应最大限度满足儿童对自己兴趣和想法的追求，这样才能帮助他们得到适宜发展。否则，教学活动就会脱离儿童的兴趣，教育价值也不高。

（2）儿童与教师在课程中都扮演着积极的角色。“儿童在前、教师在后”并不否认教师的参与和作用，师幼互动的意义在于儿童与教师对情境和意义的共同建构。正如美国后现代主义提倡者多尔提及：“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生的情境转向与情境共存，并成为学生情境中的一个组成部分。”[2]在儿童发起的活动中，他们追随自己的兴趣，自主探索，解决问题。在这些由儿童发起的活动中，教师并不是被动的。同样，在教师发起的活动中，儿童也在积极地参与和响应，即儿童与教师在活动中都扮演着积极的角色。

（3）教师是儿童学习的促进者，而不是知识的传授者。“儿童在前、教师在后”中的“前”与“后”是教师开展活动的逻辑秩序。对教师而言，在考虑如何组织活动之前，应先关注儿童的兴趣和需要，根据儿童在活动中的兴趣点，采取适宜儿童发展水平、学习特点和生活需要的方法进行指导，这样的指导才是适宜的。在活动推进中，教师教育行为的依据应是儿童的活动表现，其职责不是向儿童传授知识，而是促进儿童的学习。

审议二：园本课程开发的价值取向

“儿童在前、教师在后”意味着要根据儿童的学习方式来选择课程，也意味着幼儿园课程不是固定的、僵化的教材，而必须反映正在学习中的儿童的需要、兴趣和能力。也就是说，教师要善于发现儿童感兴趣的事物和偶发事件中隐含的教育价值，细心观察儿童正在进行的活动，敏锐地觉察儿童在活动中的反应，耐心倾听并努力理解他们的想法与感受，支持、鼓励儿童的大胆探索与表达。在活动中，儿童和教师之间是一种有导向的、经过设计的互动，在这种互动中，教师有目的地挑战、支持、拓展儿童的认知与技能，最终实现“有指导的探究式学习”。

“有指导的探究式学习”强调教师“探究式地教”与儿童“探究式地学”，具体到幼儿园课程中，教师要从儿童的兴趣、需要出发，关注儿童的“做事”过程，为其投入、专注地进行探究式学习提供条件。

二、为什么课程实施的“最佳结构”是一种“有指导的探究式学习”

1.有助于促进儿童的主体性回归

“有指导的探究式学习”强调以儿童为主体，以发展为核心，儿童在亲历探究中实现自主发展。下图呈现了“有指导的探究式学习”中儿童学习活动路径，儿童通过“兴趣生成任务—任务引发探究—探究形成经验—经验外显表征”等学习路径来建构关键经验，进而由内到外地进行多元表征，实现自身的学习与发展。

2.有助于突出教师的指导作用

“有指导的探究式学习”充分肯定了教师的指导作用。教师只有充分发挥指导作用，才能使幼儿园开展的活动更有意义、更生动，师幼之间的互动更亲密，师幼关系也更为和谐。教师以引导者、支持者、合作者的身份投入幼儿园课程建设中，依据儿童的年龄特点、学习发展规律、兴趣与需要，开展相应的活动，帮助儿童积累有益经验，从而实现与儿童的共同成长。

3.有助于实现师幼关系的平等融洽

“有指导的探究式学习”强调教师与儿童以平等的身份沉浸于课程活动之中，儿童与教师都是课程活动的参与者，从而消解幼儿与同伴、教师之间的主体边界，使师幼的关系成为“我们”的关系，也使幼儿园课程活动成为“我们”共同的活动和生活[3]。其表现在两个方面：一是给儿童提供“以学为中心”的探究环境，儿童可以围绕某个主题自由探究；二是为儿童提供必要的指导，帮助儿童明确探究的方向。

三、课程实施中如何开展“有指导的探究式学习”

基于对以上问题的思考，我们将活动的主动权交给孩子。为了收集孩子们关于“树木地图”的兴趣点，教师发放了“关于大树我想知道……”调查表，根据调查表的结果，师幼共同制作了“大树一百问”主题展板。然而，孩子们感兴趣的问题是不一样的，如何抉择呢？为顺应儿童的探究兴趣和需要，我们改变了原来全班探究的学习方式，尝试打破班级界限，让同一兴趣点的孩子形成共同探究的学习小组。本文以其中一个探究小组的探究主题“大树有多高”为例，阐述如何开展“有指导的探究式学习”。

1.兴趣形成时，明晰探究问题

孩子们在观察树干时，对树的高度产生了浓厚兴趣，并提出想要找到“幼儿园里最高的树”。于是，我们追随幼儿的兴趣，思考“测量大树高度”的活动背后蕴藏着怎样的教育价值。经过审议发现，要想找出幼儿园里最高的树，孩子们需要经历非标准测量、标准测量、直接比较、间接比较等一系列探究过程。于是，我们基于幼儿的兴趣和需要生成了“寻找最高的树”“测量树高的方法”“各种工具来帮忙”“飞起来的测量工具”“探索光与影的秘密”“测量大树身高”等活动。在整个活动的推进过程中，幼儿基于感兴趣的话题，将已有的测量经验与新的学习经验建立联系，在发现问题、解决问题、发现新的问题等循环往复的探究过程中，萌发了主动探究的学习品质。

2.遇到困难时，引领解决方案

为了找到“幼儿园里最高的树”，孩子们来到户外实地观察，并与教学楼的高度进行比较，找到了幼儿园里三棵比较高的树，然而最高的是哪棵树呢？教师适时地抛出问题：“除了用目测的方法比较大树的高度之外，还有哪些方法和工具可以准确测量出哪棵树最高呢？”教师发放了调查表，请孩子们回家和爸爸妈妈一起调查，寻找答案。通过调查，孩子们收集到了很多测量的方法，如用卷尺或者长的直尺来测量，比较大树影子的长短，利用红外线测量仪，利用竹竿、梯子等工具与大树进行比较等，并决定一一验证。当幼儿的探索行为遇到困难时，教师没有直接抛出答案，而是给予他们充分寻找答案的机会。孩子们从发现问题，到自己收集工具、进行实践验证，在一步步寻找解决办法的过程中，学习了观察、比较、调查、收集、测量、记录等方法，推动了活动的深入开展。

3.无法推进时，拓展研究方向

孩子们搬来了梯子，找来了长竹竿和卷尺，经过尝试，发现这些工具太短了，够不着大树的顶端，无法测量出哪棵大树最高。当孩子们的探索陷入僵局时，教师在阅读区投放了关于影子的绘本，孩子们通过阅读发现，一天中的影子是有长短变化的，到底是如何变化呢？教师带领孩子们去户外探索身高与影子的秘密，经过反复测量与记录，孩子们发现在某一时间身高與影子的长度是相同的，于是迁移新的学习经验到“测量大树高度”的活动中。经过再次验证，孩子们终于测出了“幼儿园里最高的树”。儿童思维的具体形象性决定了他们难以理解和发现事物的间接关系，因此当儿童发现了影子的长短变化现象后，教师鼓励他们积极探索，了解了光与影的科学原理，发现了影子与树高的秘密。

4.经验分享时，深化提升认识

表达和交流在探究活动中是必不可少的。儿童要组织自己的想法，并设法向别人说明，或者设法说服别人，这是一种重要的思维过程。在孩子们经历了一系列探究之后，我们鼓励他们将自己的探究过程进行分享。当孩子们团体讨论时，教师可以帮助他们梳理与总结经验，如知道在测量物体高度时，工具的选择很重要；工具选择中需要考虑工具的长度、安全性、便捷性等因素；不一样的测量工具会影响测量结果；由于风的影响，飘起来的工具只能获得大概的测量结果，而影子可以进行精准测量等。

幼儿园课程的实施是教师、儿童、环境之间多元对话的过程，也是课程主体之间的平等对话。让我们与儿童共同生活，走向“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的迷人的“理想国”[4]。