高丽丽

教师职业的特点对教师提出了终身学习的要求。为激发教师学习的积极性和自觉性，我园组织教师开展专业阅读活动，希望在不断的学习和反思中促进教师的专业成长。

一、调研，唤醒教师阅读意识

（一）分析阅读现状

我园年轻教师居多，在专业结构和能力素养上不够均衡。在对园内58名专任教师阅读情况进行调研后，我们发现教师的阅读现状存在以下问题：阅读结构不够合理、阅读时间不能保证、阅读形式较为单一、阅读毅力不够持久、阅读输出普遍较少。为此，我们成立了以骨干教师领衔的共阅小组，以骨干引领、阅读推进的方式帮助教师提升专业素养。

（二）明确阅读方向

我们鼓励教师运用“知识树”导图对阅读过的书目进行分类，了解自己的阅读状况。如刘老师通过对“知识树”导图的梳理、观察和分析，发现自己阅读的结构并不合理，对与园本课程组织、设计与实施相关的文章阅读较少，她及时进行调整。“知识树”导图为教师明确阅读方向、增强阅读动力提供了根本遵循。

（三）创设阅读环境

教师的“阅读场”在哪里？我们创设了温馨的阅读角：在大厅、楼梯的角落，有书架、有台灯、有书籍，我们称其为“共享书架”，教师可以随时过来阅读。“共享书架”里陈列的书，有的是园所购置的，有的是从图书室借阅的，还有的是教师自带的。这样的“阅读场”，营造了浓郁的阅读氛围，可以更方便教师利用碎片时间阅读。同时，借助环境的创设、行政的推进，鼓励教师将阅读优先纳入自己的日常生活，唤醒教师的自主阅读意识。

（四）确定共读书目

我园一直在探寻“自然亲历课程”实施的内涵特征、组织策略、学习路径以及评价机制。前期调研中，我们发现教师们对自然亲历课程的内容选择、评价方式等存在困惑，就积极开展专业阅读来助推他们的成长。在专家推荐下，我们列出书单，《田野课程——架构与实施》就是其中之一。

二、践行，建构合理阅读路径

（一）自主研读

我们鼓励教师自主研读，如每周读完《田野课程——架构与实施》规定章节，在自主阅读的过程中，用便签记录自己阅读的感受。大家从了解全书核心概念入手，初读五个章节内容，记录各章节的重点问题，引发思考。自主研读经历了从通讀到精读的过程，教师运用思维导图，将厚书读薄，再将薄书读厚。部分教师阅读专业书籍有困难，我们就加强阅读方法的引领，和教师一起梳理，如：主要讲了什么？基本观点是什么？帮助教师走出阅读成长的“舒适区”，进入学习区。

（二）骨干领读

在自主研读的基础上，共阅小组以骨干教师领衔导读的模式进行阅读活动。领衔人需具备以下条件：教研组织和实施能力较强，自身阅读需求和阅读能力较强，专业素养较高。抓住这三部分群体，让他们率先读起来，能更好地带动区域内其他教师阅读。在领读过程中，骨干教师就重点内容进行剖析，组内成员发表各自的想法，并调研、梳理出阅读中的难点问题。如在《田野课程——架构与实施》第一章节的共读中，领衔人将“什么是田野课程”作为中心问题抛出，组内教师结合自己的阅读感受进行研讨，引发对儿童观、教育观、学习观的二次思考。在领读的过程中，这些骨干教师不仅成为聚焦问题研究的核心人，更成为阅读的推广者。

（三）教研啃读

基于小组内的问题调研，我们分类汇总，聚焦问题，开展全园教研活动，教师们就问题深度挖掘，由表及里，向问题的核心“细啃”、向现象的实质“深耕”。教研啃读能通过问题引发教师深入思考，拓宽教师解决问题的思路，帮助教师澄清一些模糊认识，形成对难点问题的共识，建构新的经验。例如：在阅读《田野课程——架构与实施》时，大家对“显性情境和隐性情境”的概念比较模糊，我们就让教师先自己查阅资料，幼儿园再组织教研活动，一步步追问：在一日生活以及周边资源中，哪些是显性情境？哪些是隐性情境？结合实践，教师们认识到：真实的、自然的人事物场景属于显性情境，对幼儿的发展产生间接互动的人事物场景属于隐性情境。这次教研又衍生出新的问题：真实场景和拟真场景，哪种更有利于幼儿进行有效互动？教研啃读就是一个“发现问题—交流研讨—反思调整—总结提升—发现并确定新的研究问题”的循环往复、螺旋式上升过程，有效提升了教师的专业水平。

（四）双线享读

我们成立了“双线读书会”——线下和线上，每周一次共读分享活动。在线上网络分享中，我们会提前发布讨论帖：包含分享的章节、重点问题以及拓展阅读材料（有时还会提供相应的链接）。同时，要求教师完整阅读规定的章节，进行批注、反思并上传讨论帖。之后，我们会归纳教师的问题、交流阅读后的思考。

线下阅读是主阵地，我们开展了“一读三研”，将阅读内容和现实活动进行匹配，引导教师将理论“落地生根”。如在《田野课程——架构与实施》线下读书会中，我们以“书本中的一个观点，生活中的一个故事，行为后的一种价值”为主题进行三研，有效帮助教师用理论指导实践，学会观察幼儿，看到幼儿行为背后的原因，发现对幼儿发展有价值、有挑战、有提升的问题等。

三、复盘，运用书中理论实践探索

还以阅读《田野课程——架构与实施》为例，在阅读后，我们进行复盘和梳理，将书本中的理论观点运用于实践，进行了持续的思考和探索。

（一）基于阅读思考——课程的理性架构

在阅读中我们知晓：田野课程是一种隐喻，它指向课程的真实、自然、开放、多元，指向现场，指向实践，这也是该书的关键词。反观我园的“自然亲历课程”，在理念上与田野课程有共通之处，但在课程总体目标的建构、课程内容的选择、课程资源的利用、课程项目的开发、课程实施的途径上，我们的敏锐性和专业性还欠缺。

在通读全书后，教师们进行了如下思考：我们为什么要做这样的课程？课程建构的总体目标是什么？我们的内容真的是孩子所需要的吗？我们的课程有合适的评价体系吗？在追问和思考中，我们静下心来梳理，确立“自然亲历课程”以培养“自然的人、会生活的人、有个性的人、懂爱的人、智慧的人”为目标，引领幼儿回归自然世界提升学习经验和生活经验。

（二）基于阅读联结——观察的有效改进

观察最大的目的是了解幼儿的发展现状，了解影响幼儿发展的各种因素，调整和改善教育内容、方式与手段，促进幼儿持续、健康发展。近年来，我园一直在指导教师进行观察活动，形式从观察记录，到3分钟观察，再到观察故事。阅读《田野课程——架构与实施》后，我们设计“和儿童在一起”观察便签，便签由四部分组成：书本中的理念、幼儿活动的照片或视频、教师的白描式记录、在书本理念指导下对幼儿行为及教师指导策略的分析研判。

教师们依据阅读内容分析自己观察到的儿童行为、施教方式，边读边思，并将思考带入日常的观察中，不断经历“学习理念—运用实践—分析反思—调整教育行为”的过程。与阅读建立联结的观察便签，能帮助教师站在理论的高度持续改进自身的教育行为。

（三）基于阅读拓展——真实的自然体验

对《田野课程——架构与实施》中“真实、参与、现场、开阔、清新”等关键词的进一步解读，帮助教师们认识到：课程建设中，真实的资源与情境能让幼儿投入真实的情感，我们应该让幼儿进入真实、可信的世界，共同解决真实的问题，获得真实的经验。因此，教师们基于阅读拓展，在自然体验活动中将“现场”延伸，有“自然式”的幼儿园现场，也有“自然式”的家庭现场，还有“自然式”的社会实践现场。在现场中会出现很多新的挑战、新的任务、新的问题和新的想法，教师们借助有针对性的阅读，不断转变自己对现场的观察视角，发现和把握现场中的新事物和新变化，形成各具特色的田园课程研究路径。

开展针对性的专业阅读，促进了不同层次教师群体专业的提升：新教师爱上了阅读；青年教师通过阅读转变了教育行为；骨干教师则在阅读中实现了再成长。此外，教师们的思辨、创新能力得到提升，建构了终身学习的理念。