孙来勤 张永秋

摘要

在教师专业化运动的推动下，发达国家逐步建构了各自的中小学不合格教师退出机制。该机制促进中小学教师队伍的专业化水平、提升中小学教师队伍的总体质量，但在工作实践中，其短板和矛盾也日益暴露。受制于少子化、教师队伍老龄化和政府财政危机，在“新公共管理范式运动”和“中小学卓越教师培养计划”的助推下，发达国家已通过系列改革，基本上实现了中小学教师退出机制由“不合格退出”向“分类退出”的变革。

关键词

中小学教师退出机制  不合格退出  分类退出  发达国家

引用格式

孙来勤，张永秋.发达国家中小学教师退出机制的变革[J].教学与管理，2022（31）：79-84.

20世纪60年代中期至20世纪70年代末，伴随“婴儿潮”的退却和一些国家在科技领域取得巨大成就的压力，发达国家认识到了基础教育质量对于人才培养的重要性，对中小学教师的需求由“数量扩张”逐步转变为“质量提升”，以至于在20世纪80年代开始形成了世界性的教师专业化思潮[1]。在教师专业化运动中，发达国家基于各自的国情和教情，在个人原因和法定原因的框架之外，主要基于学历达标、教师资格完备、学年或聘期考核合格等指标，建构起各自的中小学不合格教师退出机制。

20世纪80年代又是欧美社会各界对公共部门臃肿低效大为不满的年代，各国普遍基于企业和商业管理的理论、方法及技术，开始了突出竞争和强调绩效的“新公共管理”改革[2]。在此期间，“无分类不管理”的理念盛行，公共部门人力资源管理进入了基于品性特质差异、事务性向差异、职族需求差异、技能需求差异而分类的精细化管理阶段[3]。各国基于个人原因、法定原因、组织战略需求等因素，逐步建构了公共部门工作人员分类管理和分类退出机制。步入21世纪后，伴随着世界范围内勃兴的“卓越教师培养计划”，中小学不合格教师退出机制的先天短板愈发明显。受公共部门工作人员分类退出机制建设的推动，发达国家的中小学教师退出机制建设逐步由“不合格退出”向“分类退出”转变。

一、不合格教师退出机制建设的缘起、经验与问题

1.教师专业化运动助推不合格教师退出机制建设

二战后至20世纪六七十年代，世界主要发达国家迎来了“婴儿潮”、社会重建和经济快速发展，基础教育事业随之大发展，义务教育普及率得以普遍提高，中等教育年限得以普遍延长[4]，客观上要求及时为中小学提供数量充足的合格教师。出于中小学师资应急补充的考虑，不少没有师范教育历史的普通高等学校开始了中小学师资培养，大批非师范类毕业生经过短期师范类课程学习后也被补充到了中小学校任教[5]。同期，为吸引优秀生源报考师范类专业和稳定住中小学教师队伍，发达国家还普遍建构了各自的中小学教师职业终身制度。

20世纪70至80年代初期，伴随着“婴儿潮”的退却，发达国家的出生率逐步走低。受第二次石油危机的影响，主要发达经济体均陷入了通货膨胀，经济增长明显放缓，而东西两大阵营的对抗却步入顶峰[6]。以美国和英国为首的发达国家开始反思基础教育的人才培养质量，并将教育改革的重点放在了提高中小学师资水平、应对公众对中小学教育质量的不满上。随后，发达国家对中小学教师的需求开始从“数量扩张”转向了“质量提升”。美国发布了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告，首次明确提出“教师专业化”的概念[7]。在随后而來的教师专业化运动中，发达国家普遍在中小学教师自愿离职、辞职、合同到期、退休、病退、死亡等个人原因或法定原因退出教师队伍的既定架构下，通过实施教师资格制度、强化教学质量评价、突出学生考试成绩评价等举措，在参考学生、家长和社会对中小学教师的满意度和信任度的基础上[8]，确立了各自的不合格教师甄别鉴定指标体系，并逐步完善了各自的中小学不合格教师退出机制。

2.不合格教师退出机制建设的主要经验

（1）制定不合格教师退出的法律法规和基本鉴定标准

发达国家已普遍基于各自的中小学教师身份属性和管理体制，逐步制定了不合格教师退出的相关法律法规，实现了中小学不合格教师退出有法可依。在日本，不合格教师最初被称为“指导力不足教师”。从20世纪80年代起，日本修订了《教职员资格法》《教育公务员特例法》，将其作为退出工作的法律依据[9]。1989年英国通过了《教育〈教师〉条例》，首次总体上规定了成为合格的公立中小学教师的条件[10]。同时，为便于科学甄别中小学不合格教师，各国还逐步建构了各自的不合格教师鉴定标准体系。日本从教学能力、师生关系、班级管理、家校沟通、指导水平等维度，确立了不合格教师的基本鉴定标准[11]。英国基于教学绩效、个人特质、职业行为三个维度，从教学预期目标实现、促进学生发展、学科和课程知识掌握、因材施教、学业成绩评估、学生管理等方面，确立了不合格教师的基本鉴定标准[12]。美国主要从学生发展、教学知识和应用、教学计划落实、教学策略和教学评价、专业学习与伦理实践等维度，规定了联邦层面的不合格教师的基本鉴定标准[13]。

（2）确立不合格教师的管理鉴定机构和退出流程

为确保不合格教师退出工作的有序开展，发达国家普遍建立了由地方教育行政机构领导、中小学校长主导、教师代表和教师工会代表参与的不合格教师管理鉴定机构。在日本，都府道县教育委员会负责不合格教师退出的领导管理工作，甄别鉴定业务由中小学的“指导力不足教师鉴定委员会”负责[14]。在英国，地方教育局拥有对不合格教师管理的最终决定权，甄别鉴定业务则由中小学学校管理委员会负责开展[15]。为确保当事教师的知情权、申辩权和申诉权，发达国家普遍基于证据支持、程序正当、利益回避、补救优先等原则，建构了较为规范的不合格教师退出流程。例如，当发现疑似不合格教师的线索或接到举报后，教师评审委员会便马上组建调查小组，开展取证调查;如发现不合格情形较轻，一般会安排资深教师对当事教师开展辅导;如改进效果明显将不再开展后续的鉴定工作，如发现不合格情形严重或辅导改进的效果不明显，将审议表决对当事教师的处理意见，并将决议书报教育局复核;如教育局核查通过，将书面通知当事教师，可在30日内提请申诉;如因程序瑕疵或事实依据不清，教育局会将决议书驳回，调查小组需重新开展审查工作。

（3）出台不合格教师的帮扶培训和退出善后政策

不合格教师退出并非单纯地把不合格教师解聘，作为一种“缓冲带”，各国普遍在退出与解雇之间专门设置了帮扶培训机制。即把当事教师调离现职或现岗，然后接受培训、内部待岗或被重新安置较为合适的岗位。只有不合格情节严重、培训后仍不合格、拒不接受新岗位者才会被退出。在日本，不合格情节较轻者往往面临警告、减薪等处分;情节较重者则被要求离开现职或现岗，接受辅导或培训，再次鉴定为合格后方可重新就职，否则将启动退出程序[16]。在英国，只有在当事教师接受辅导或培训后依旧被判定为不合格的情况下，才可能会被解聘出教师队伍[17]。因退出工作涉及到当事教师的劳动权、报酬权、名誉权以及今后的生活保障，多数当事教师会质疑再次被鉴定为“不合格”的合理性，不愿接受相应的处分或处罚，向教育行政机构或法院提出申诉。教师工会也会以当事教师处于弱势、未得到充分的辅导为由，向学校或教育行政机构施压。为避免漫长的申诉或行政诉讼，同时为避免不合格教师因失业而陷入生活困顿，发达国家普遍出台了不合格教师的退出善后政策。以法国为例，如当事教师接受辅导后依然被判定为不合格，且接近了退休年龄，可以在享受全额退休保障的情况下获准提前退休;如因健康状况导致了不合格，可停职就医，病愈后可轉向非教学岗位，或接受转行培训，或参加其他公职岗位招考[18]。

3.不合格教师退出机制建设过程中的主要问题

（1）概念界定笼统含混，退出工作的合法性易受质疑

虽然发达国家已普遍出台了针对不合格教师退出的法律法规，但对于“不合格教师”的概念界定却依旧粗略。在日本，不合格教师一般被称为“指导力不足教师”，虽然《教育公务员特例法》对“指导力不足教师”做了概念界定，但多使用“尚未、诸多、不恰、不想、不愿”等难以客观判断且主观含混的字眼[19]。在美国，联邦教育法令法案对地方各州一般不具备强制性约束力，各州也没有统一的“不合格教师”的法定概念，其概念多散布于各州的有关法令法案中。法定概念的界定笼统含混甚至缺失，导致不合格教师鉴定和退出工作的合法性易受质疑，尤其是当“不合格教师”本人对鉴定结果和退出决议有异议时，“合格与否”是否有法可依往往成为后续申诉的焦点。

（2）鉴定标准不够全面，鉴定结果的精准性易受质疑

尽管发达国家已经建构了针对中小学不合格教师的基本鉴定标准体系，但其涵盖领域依旧不够全面，主要集中于教学不力、不遵从规章制度和师德不淑等原因导致的不合格，缺少因健康状况不佳和职业倦怠而导致不合格、不胜任或不称职的鉴定标准。鉴定依据主要基于绩效考核结果、医疗诊断结果或司法鉴定结果，缺少外来行业专家、同行教师、学生、家长等多元利益主体的协同参与。如英国，目前主要基于《合格教师资格标准》来鉴定不合格教师。虽然这种做法易于教师自我诊断反思，且突出强调了教学质量[20]，但该标准体系仅仅规定了“教师执教能力”和“师德合格”的下限，而不规定“不合格”行为的下限，更没有涵盖“不合格”的多元类型及其程度。因此，现有的鉴定标准往往难以支撑对不合格程度及其所导致后果程度的精准研判，导致鉴定结果的精准性易受当事教师及教师工会的质疑。

（3）管理人员构成单一，证据采集难且易程序违法

发达国家中小学教师退出管理的主体是地方教育行政机构，如英国的地方教育局或教育委员会、日本的都府道县教育委员会、美国的学区教育委员会等。因此，中小学不合格教师的退出工作也主要由地方教育行政机构牵头，并赋权、责成或协调辖区内的中小学、医疗体检诊断机构、释法-司法-执法机构加以开展。但是，多数发达国家并未建立专门的包括教育行政管理、教师管理研究、医疗体检诊断、释法-司法-执法等多方专业人员参与的不合格教师甄别鉴定队伍，也未建立多方专业人员携手工作的沟通、协调和激励机制，对疑似不合格教师的早期证据收集、证据链组合、证据采信、合格与否的鉴定，几乎全由以校长为首的校内评议机构开展。由于中小学工作人员跟当事教师多为同事，且普遍缺乏司法工作经验，因而往往难以采集到具有较强采信力的证据，甚至出于同事情谊而有意湮灭关键证据。最终往往既难以形成完整的证据链条，又容易忽略有关退出程序的司法要求及法律适用原则，极易导致退出工作的程序违法，而使决议书被教育局驳回，或在当事教师的申诉环节被法院撤销。

（4）教师工会过度介入，情节严重者难被退出

为吸引优秀人才从事中小学教师职业和维护中小学教师队伍的长期稳定，发达国家普遍实施了中小学教师职业终身制。以美国为例，除非违反刑法，否则在没有充分理由和采信力较强证据的情况下，教育行政机构不能随意退出中小学教师[21]。同时，为维护教师群体的利益，发达国家均组建了遍布各地的教师工会。为了彰显其机构的权威性和向心力，教师工会往往基于教师处于弱势地位、不合格行为主要因为学校环境因素所致、教师的抗辩权需要强化、退出过程需要民主监督等诸多理由，而介入不合格教师退出的各个环节。或以当事教师的隐私权受损、未得到合理充分的辅导、退出程序有瑕疵为由，向学校和教育行政机构提出异议，向法庭抗诉，甚至组织罢课游行，进而向政府施压。教师工会组织的过度介入往往导致中小学不合格教师的退出工作极其困难，为了维护学校的公信力，学校和教育行政机构往往会淡化不合格教师带来的负面影响，多将其调任到另一所学校工作。

二、教师分类退出机制变革的背景和举措

1.教师分类退出机制变革的多元背景

（1）新公共管理范式运动助推教师分类退出机制变革

20世纪80年代起，英美等发达国家开始了以企业家精神改革政府和公共部门、提高行政效率的新公共管理范式运动，并逐渐形成了世界性的潮流[22]。该范式把公共部门人力资源管理细分为数量规划、甄选和招募、安置与入职引导、绩效评价、薪酬分配、职业生涯规划、流动和退出等板块[23]，人力资源退出普遍被视为公共部门人力资源的管理的“出口”。在此管理范式的影响下，各国纷纷开展了各自的公务员（或政府雇员）分类管理改革。美国开展了基于功绩制和职位分类制的政府雇员分类管理;英国基于职类、职组、职等三个层次，将公务员分为10个职类和19个职组，并实施分类管理[24];日本则基于职类、职种和职级的原则，确立了公务员职阶分类管理机制[25]。同时，通过合同聘用制、考核评价制、约束制、退休激励制的建设，发达国家还逐步建构了包括解聘、退休、辞职、责令引咎辞职、辞退、提前退休、退养等不同类型的公务员分类退出机制[26]。虽然新公共管理范式原本是以优化政府职能而衍生的一种新思潮，但它突出强竞争和市场导向、提升行政绩效和改进绩效评估标准的诸多做法，同样对中小学教师退出机制建设产生了重大影响，成为了促进中小学教师由“不合格退出”向“分类退出”变革的重要助推力量。

（2）卓越教师培养要求退出人职不匹配的教师

自20世纪80年代开始，国际竞争总体表现为人力资源竞争。发达国家普遍认识到了高水平师资是培养卓越人力资源的重要保障，均把强化教师教育、改革教师评价作为衡量教师专业发展的重要标准，主要从知识储备、教学组织与实施、学科知识的组织创造、教学合作、教学反馈、教学评价、实践反思、人际沟通、组织承诺等方面，提出了卓越教师培养的规格要求[27]。美国更是突破拥有学士学位、无犯罪记录、通过教师资格证考试、年度考核达标等传统判定教师合格与否的标准，进一步从课堂经营、职业生涯发展、社会责任等层面，提出了卓越教师的培养标准[28]。虽然有关培养计划和培养标准在教师职前培养阶段能够得以较好地落实，但对在职中小学教师却往往难以奏效。以加拿大为例，基于传统的学历、考核等标准，虽然多数中小学教师是合格的，但基于卓越教师的标准，仍有不少教师被认为不称职或不专业[29]。这种状况的普遍存在使得各国开始反思影响中小学教师合格与否的非认知或非智力因素并逐步认识到需要甄选并留住学习潜能、人格特质和学习动力跟“卓越教师培养”的目标与标准更匹配的人[30]。同时，及时退出对学校发展目标和发展价值接受程度低、为学校持续努力工作愿望低、对自己教师身份维持愿望低的各类人职不匹配者。

（3）低出生率、隊伍老龄化和债务危机要求教师退出机制创新

自20世纪70年代开始，随着福利社会的建成和女性就业率的提升，欧美各国的婴儿潮退潮，少子化现象逐渐向其他英语言国家和东亚国家蔓延[31]。美国人口资料局对1995年至2007年出生率的研究报告显示：除极个别国家人口出生率有所提升外，多数发达国家的出生率持续低迷，新加坡、日本等东亚国家出生率在持续下坠[32]。虽然少子化导致了适龄生源的数量减少，但数量庞大的中小学教师队伍却因职业终身制和未达到法定退休年龄，而不能做出适时的数量调整。因此，中小学教师老龄化成为发达国家的普遍现象。在教师工会的施压下，为确保所有中小学教师能拥有工作岗位，同时为了基础教育质量的“本质内涵提升”，各国普遍掀起了小班化教学。以美国为例，除需投入巨额经费来增加教室和教学设备外，小班化教学对教师质量也提出较高的要求，而老龄化的中小学教师队伍显然难以胜任这些要求，导致了各州普遍使用年轻的代课教师。而批评者普遍认为代课教师带来的负面影响，甚至抵消了小班化教学对学生的正面影响[33]。然而在教师工会的加持和教师职业终身制的叠加影响下，日益老龄化的教师队伍却业已成为一个强大且稳态的利益集团。虽然其知识结构老化、职业倦怠严重，甚至相当一部分人已经实质性地成为了“合格”的不称职或不胜任教师，但依旧难以及时地被退出教师队伍。为纾解财政压力和减少中小学教师的工资性财政支出，各国普遍考虑通过退出机制创新来退出未到退休年龄的“合格”的不胜任、不称职、无过错教师。

2.教师分类退出机制建设的举措

（1）完善法律法规，提供充分法理依据并细化教师退出类型

为确保分类退出工作的合法性，规避退出过程中因概念笼统、法律法规适用不当或程序瑕疵而受教师工会的质疑，甚至引发当事教师的申诉或抗诉，发达国家普遍完善了有关法律法规，既为分类退出工作提供充分的法律依据，又精准界定了有关概念，还细化了具体的退出类型。在日本，2007年修订了《教育公务员特例法》，将“指导力不足教师”改称为“指导力不适切教师”;2008年出台了《指导不适切教师人事管理系统指南》，从学科知识和技术、学生指导方法，理解学生心理的能力和热情、身心疾病等维度，对“指导力不适切教师”做了明确的概念界定。德国、法国和瑞典等国家也开展了有关法律法规的修订，把教师退出的法定缘由界定为过错型退出（违法犯罪、知识技能不胜任、无正当理由连续旷工、不道德或行为粗俗）、健康不佳型退出（因精神状态或身体疾病不能胜任现职）、不服从教学岗位重组型退出（因政府裁员、生源减少或学校布局调整而不服从岗位调动），以及职业性向低下型退出（职业倦怠严重、组织承诺差）[34]。美国的不少州也通过完善中小学教师管理的法律法规，把教师退出类型细分为不胜任型（教学效率低、专业性不够、不能跟同事或家长有效合作、班级管理不善等）、不服从型（故意或没能力服从合适有效的行政管理指令或学校管理指令）、不道德型（同性恋、体罚学生、性侵害学生、吸毒、酗酒、盗用公款等）、财政危机或岗位废除型（因教育预算吃紧而减少岗位、因生源变化而减少岗位、因学校布局调整而废除岗位等）[35]。

（2）丰富分类退出鉴定标准，给予鉴定人员多元专业支持

鉴于教师退出机制运作时常因鉴定标准不够详尽全面细致、鉴定人员的专业化程度不足而容易导致证据采集困难或程序违法等问题，发达国家多通过给予鉴定机构多元专业力量支持和丰富分类退出鉴定标准的方式来加以解决。近年来英国强化了不道德型和行为不当型教师的退出机制建设，将不道德行为细化为身体虐待、精神虐待、故意冷漠或取笑学生、超量超范围布置作业、过分限制学生的学习与探索、阻止学生参与正常社会交往、威胁恐吓学生、对学生剥削和收受学生贿赂、性虐待、性骚扰等具体内容，将行为不当细分为违反教师职业伦理、破坏教师职业声誉、涉及职业犯罪、违反有关法律法规四类[36]。同时，发达国家也在研究分析教师退出极易程序违法或出现瑕疵的深层次原因。目前，不少发达国家正尝试通过协调联合司法、医疗、心理咨询、法律援助等专业力量，来对鉴定人员开展相关培训，以避免在证据收集、甄别、评议书撰写等方面的失误或瑕疵。近年来德国强化了对职业性向低下教师的监管，通过教师工会、教师协会、中小学协会、高校教师教育机构的参与协作，向教师退出鉴定机构提供专业性的教师职业性向和职业能力测评服务[37]。

（3）实施资格证书进阶更新，着力消解教师职业终身制

为消解职业终身制带来的教师“永业现象”，并逐步破除教师“退出难”背后的体制机制性困境，不少发达国家正在开展教师资格证制度改革，把教师资格证由“定期注册”改革为了“进阶注册”。或设置教师资格证有效期限，通过期满考试合格才能更新的方式，来解聘进阶注册不成功者或进阶更新不通过者。2011年澳大利亚颁布了《全国教师专业标准》，把教师专业发展分为准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段、领导教师阶段。并明确规定：准教师阶段和胜任教师阶段是教师资格鉴定必须要达到的基础阶段，准教师必须要在达到胜任阶段的标准要求后，才能注册澳大利亚全职教师[38]。日本要求在职中小学教师取得资格证10年后，若不进行更新将自动失效。教师应学习由指定大学提供的相关课程，并通过相关考核，若未通过考核，其教师资格证将失效，并失去教师身份[39]。美国的一些州基于教师职业发展阶段理论，实施了教师资格证书等级制度，把教师资格证书分为三级，并设定有效期限，期满考核合格后，才能申请晋级注册，否则将被辞退出教师队伍[40]。

四十余年来，发达国家的中小学教师退出机制建设已经超越了学历是否达标、教师资格是否齐备、工作绩效考核是否合格的传统架构，其变革发展正表现出退出原因多元、退出类型多样、刚性柔性兼顾、帮扶善后同步的特征。退出原因多元，是指个人原因（如自愿离职、主动辞职等）、法定原因（如聘期已满、正常退休、病退、死亡等）、社会变革和学校发展（如生源减少和学校重组导致的岗位减少、财政压力导致的教师裁员等），均可以成为中小学教师被退出的原因;退出类型多样，是指中小学教师退出的类型超越了不合格退出的窠臼，被细分为不称职退出、不胜任退出、不道德退出、不作为退出、不服从退出、无过错退出等诸多类型;刚性柔性兼顾，是指在硬性退出被判定犯罪者、被认定有重大过错过失且无异议者、不胜任现职又不服从岗位调整者的框架之外，基于人文柔性的原则，引导或规劝不合格者、不称职者、不胜任者进行转岗、待岗或提前退休;帮扶善后同步，是指基于造成教师不合格、不称职、不胜任的原因复杂多元，在其退出现岗后往往给予充分的学习培训机会，在其退出教师职业前往往给予一定补助和再就业帮扶。

总体而言，较之公司或企业机构基于组织发展目标、能力差异、绩效贡献差异、组织承诺差异而建构的员工分类管理和分类退出机[41]，政府机构基于功绩制、以“事”为中心、注重“专才”、强调“官等和职能重合”等原则而建构的公务员分类管理和分类退出机制[42]，以及高等院校基于岗位职责、岗位层次、聘期长短而建构的教师分类管理和分类退出机制[43]，发达国家中小学教师退出机制建设只是在“出口侧”实现了“分类退出”，距离“分类招聘录用、分类配置岗位、分类培训提升、分类绩效评估、分类薪酬发放”的全过程人力资源分类管理机制的实现，还有较多的变革发展空间。

参考文献

[1] 刘微.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[N].中国教育报，2002-01-03（004）.

[2] 陈振明.评西方的“新公共管理”范式[J].中国社会科学，2000（06）：73-82.

[3] 孙柏瑛，祁凡骅.公共部门人力资源开發与管理[M].北京：中国人民大学出版社，2015：12-13.

[4] 方彤.战后发达国家的基础教育政策[J].外国中小学教育，1996（05）：1-3.

[5] 荀渊.国外师范教育层次结构的变革及其启示[J].高等师范教育研究，2000，12（05）：71-75.

[6] 徐孝明.第二次石油危机的动因及其影响新探[J].首都师范大学学报：社会科学版，2009（04）：18-23.

[7] 兰英.美国教师专业化运动评述[J].外国教育研究，1996，23（04）：42-46.

[8] 彭茜.三十年来教师专业化的国际回顾与展望[J].外国教育研究，2002，29（02）：71-74.

[9] 王芳，周晨.日本“指导力不足教师”政策演进与运作机制研究[J].比较教研究，2017，39（08）：50-55.

[10] 曾鸣.英国合格教师标准的演变及特点[J].天津师范大学学报：基础教育版，2013（01）：54-58

[11] 千葉県教育委員会.指導が不適切である教員の判断の視点（平成 20年度）[EB/OL].http：//www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/syokuin/kanri/shidouryokubusoku.html，2014-05-12.

[12] Teachers Standards[EB/OL]. https：//www.education.gov.uk/publi

cations/eOrderingDownload/teachers standards.pdf，2013-03-21.

[13] National Board for Professional Teaching Standards：What Teachers Should Know and Be Able to Do[EB/OL].http：//www.nbpts.org/five-core-propositions，2015-05-12.

[14] 叶林.日本“指导力不足教师”问题探析[J].外国中小学教育，2009（05）：38-40.

[15] 茅锐.英国教师解聘制度评述[J].教学与管理，2005（01）：78-80.

[16] 日本文部省.平成26年度公立学校教职员の人事行政状况调査について（概要）[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_icsFiles/afieldfile/2015/12/25/1365252_01_1.pdf，2015-12-25.

[17] （台湾地区）驻英国代表处教育组.英国中小学不适任教师处理流程简介[EB/OL].http：//epaper.edu.tw/windows.aspx？windows_sn=17162，2015-07-30.

[18] 黄照耘.法国中小学教师评鉴与不适任教师处理程序[J/OL].教师教育电子报第十四期.http：//home.ntcu.edu.tw/～TEC/e_paper/e_paper_c.php？SID=24，2016-05-04.

[19] 龚兴英.日本指导不得力教师管理体系：背景、内容及意义[J].教师教育学报，2017，4（08）：119-124.

[20] 高鹏，杨兆山.2012年英国教师标准研究[J].外国教育研究，2014（01）：112-120.

[21] 曾晓洁.美国公立学校的教师终身聘用制改革[J].比较教育研究，2012（08）：56-61.

[22] 田华.从新公共管理到新公共服务：服务型教育政府的构建[J].中国教育学刊，2006（08）：7-11.

[23] 方振邦.公共部门人力资源管理概论[M].北京：中国人民大学出版社，2019：7.

[24] 刘碧强.美英公务员分类管理制度演变及其启示[J].中国石油大学学报：社会科学版，2013，（04）：51-57.

[25] 于家齐.日本公务员职位分类初探人才研究[J].1986（08）：26-33.

[26] 陈偲：发达国家的公务员退出机制[N].学习时报，2016-02-25（002）

[27] 张雅静.卓越教师培养的内涵、特质及其国际经验[J].中国高等教育评估，2017（04）：29-37.

[28] 陈殿兵，杨新晓.由合格到卓越：美国基础教育教师职业能力标准的导向及启示[J].外国中小学教育，2018（03）：57-65.

[29] 谢晓宇.优质教学：加拿大卓越教师教育计划的核心[J].外国教育研究，2015（08）：60-70.

[30] 何菊玲，杨洁.他山之石：国际卓越教师培养之成功经验[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2018（01）：162-169.

[31] 張羽.走向低生育率——欧洲国家低生育率研究[J].江苏社会科学，2007（01）：72-75.

[32] Haub Carl.“Tracking Trends in Low Fertility Countries：An Uptick in Europe？[EB/OL].https：//www.prb.org/resources/tracking-trends-in-low-fertility-countries-an-uptick-in-europe/，2008-08-18.

[33] 孙来勤.美国的小班化教学实践、绩效分析及启示[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版，2010（05）：93-97.

[34] 李晓强.欧盟成员国中小学教师开除与解雇制度研究[J].比较教育研究，2008，30（06）：81-85.

[35] 郭凯.美国公立中小学教师终身制及其对我国教师聘任制的启示[J].比较教育研究，2006，28（05）：88-92.

[36] 赵阳，李超.英国学校教师职业伦理行为监管程序法制化研究[J].外国中小学教育，2017（12）：53-59.

[37] 颜忠军.德国教师职业性向测评体系的启示[J].金华职业技术学院学报，2016（05）：8-11.

[38] 蹇世琼，饶从满.澳大利亚最新国家教师专业标准述评[J].比较教育研究，2012，34（08）：37-41.

[39] 罗朝猛.教师证更新：日本如何打破终身制[N].中国教育报，2014-11-05（009）.

[40] 梁桂莲.美国教师定期更新制度的启示——以我国实施教师资格定期注册制度为视角[J].教育导刊，2014（01）：65-68.

[41] 胡蓓，陈建安.超组织环境下员工关系分类管理研究[J].科技进步与对策，2005（02）：19-21.

[42] 李涛.公共组织人力资源管理[M].北京：科学出版社，2017：41-42.

[43] 王金友.高校教师岗位分类管理刍议——国外一流大学的经验和我国高校的实践[J].四川大学学报：哲学社会科学版，2014（02）：127-136.

*该文为国家社会科学基金教育学2019年度一般项目“农村中小学临聘教师管理机制研究”（BGA190048）的研究成果