王昱

内容摘要：一般情况下，高阶思维往往指创新思维和批判性思维。但在不同理论指导下的中学语文教学中，高阶思维是相对的。因此在语文教学中，我们要根据一定的理论来确定和培养学生的高阶思维。具体举措：在“目标分类理论”“问题连续体理论”“‘四字’语文理论”指导下去培养学生高阶思维。

关键词：三种理论 高阶思维 目标分类理论 问题连续体理论 “四字”语文理论

在语文“新课标”指引下的常规语文教学过程中，无论是语文教学专家，还是一般的语文教师谈起培养学生的语文高阶思维，会认为批判性和创新思维思维这两种思维是最高阶的，也是思维培养的主要目标。例如，“2020修订的高中新课标”在谈到“四大学科核心素养”中的第二个素养“思维发展与提升”时就作了如下表述：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]“批评性和独创性”思维作为高阶思维被放在了最后。也有语文教研者认为：“培养思维能力尤其是批判性思维能力和创造性思维能力对于学生们的素质以及语文素养提高具有非常重大的意义……”[2]这位研究者也把“批判性和创造性思维”放在了高阶思维培养的主要位置。而我们认为，针对具体教学而言，在不同的情况下，高阶思维培养是相对的，我们可以基于学生思维的实际水平，在“目标分类理论”“问题连续体理论”和“‘四字’语文理论”指导下，去培养和发展学生相对高阶的语文思维。

一.目标分类理论与高阶思维培养

1.认知目标分类理论

20世纪，许多心理学家和教育学家，对教育领域中目标分类问题进行了深入探讨，提出了自己的主张和观点以及分类体系，形成了关于教学目标的若干各具特色的理论。例如，最有代表性的是布卢姆的认知目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。布卢姆在1956年公布了认知领域六种水平的教育目标，即由从低级到高级，由简单到复杂的识记、理解、运用、分析、综合和评价目标。所谓识记就是记住所学材料，包括对具体事实、方法、过程等的记忆;理解指领悟所学材料的意义，但不一定将其与其他事物相联系;运用指将所学概念、规则等运用于实践;分析指将整体材料按要求分解成部分或方面进行理解;综合指将所学的零碎知识整合为知识体系，它强调的是整合和创造的能力;评价指按照一定的标准对所阅读的材料作价值评判，它强调的是批判和创造性思维的能力。显然，布卢姆提出的这由低到高的六种不同水平的认知目标，从思维角度讲，后一个高于前一个，因此在前后认知目标的比较中，后一个目标就是高阶思维。那么，我们可以利用前后目标的高低之别来不断培养学生的高阶思维，并把他们的思维水平最终提高到“评价”的高度。

2.认知目标分类下的高阶思维培养

在“识记和理解”之间，要培养学生的高阶思维“理解”，就必须以“识记”的知识为基础，因为没有识记作为基础，思维就不可能到达“理解”这一层。例如，要学生理解“胜日寻芳泗水滨”这个文言句式，就必须以“介宾倒置”这个已经识记的知识为基础，不然就不能理解出这个介宾倒置句。在“理解和应用”之间，要培养学生的高级思维“应用”，不仅要以理解为基础，也要以识记为基础，因为应用是将“理解的知识或理论”运用到实践中去。例如，要将“象征”这种表现手法应用到阅读或写作实践中，就必须“识记和理解”了什么才是象征手法。在“应用和分析”之间，要培养高阶思维“分析”，就要以低阶思维“识记、理解和应用”为基础，因为分析也是在识记、理解和应用基础上的分析，例如要分析朱熹《春日》的写作意图，就必须理解“寻芳”“泗水”“东风”“万紫千红”的象征意义，因此离不开“识记、理解和应用”。在“分析和综合”之间，要培养高阶思维“综合”，就要以“识记、理解、应用、分析”为基础，因为综合是将“零碎知识整合为知识系统”，是离不开“识记和理解”的，也是离不开“应用与分析”的，例如要总结《春日》一诗集中表达了什么，肯定要在对文本的识记、理解、应用和分析之后。在“综合和评价”之间，要培养高阶思维“评价”，必须以前面的五种认知水平为基础，例如要评价《春日》的思想性和艺术性，也就必须在前五个认知目标达成后，而“评价”在布卢姆目标分类理论中就是最高阶思维。由此可知，教师是能够遵循思维递进发展模式，逐步实现语文高阶思维培养目标的。

二.问题连续体理论与高阶思维培养

1.问题连续体理论

“问题连续体”理论是美国亚利桑那大学梅克教授于1992年提出的。她根据问题解决的情境，设计了封闭性、次封闭性、半开放性、开放性、全开放性的五种问题类型。她并且认为，这五种问题类型能体现学生掌握知识、形成能力的事实水平、概念水平、概括化水平、理论水平的四种水平层次。她认为，在各种课程的教学中，只要依照这五种类型和四种不同水平的问题去进行教学，就能使教学从浅层走向深层，有效地完成课程学习。有研究者研究了梅克教授的观点，认为五种问题类型和四种水平的问题没有一一对应，因此根据五种类型提出了“五种水平层次的问题”，也即“事实水平、概括水平、理论水平、应用水平、创造水平”的问题，并成功运用到了语文阅读教学之中;并且他认为与这五种水平直接关联的问题，一步步培养学生的“感性认识、概括能力、抽象能力、应用能力和创新精神”，让学生逐步从浅层学习走向了深层学习，[3]也即学生的思维一步步从低阶思维走向了高阶思维。

2.问题连续体下的高阶思维培养

我们以《春日》为例来谈谈五种水平问题中的思维推进，也即高阶思维的逐步培养。事实水平的问题是关于“是什么”的问题，教师可以提出“《春日》寫了什么”这样的问题，借以培养学生的求实思维。概括水平的问题要针对“异同点”进行辨析后的概括，教师可以提出“朱熹笔下泗水滨的春日与古代诗人笔下的春日有什么不同”这样的问题，借以培养学生的比较和概括思维。理论水平的问题是关于“为什么”的问题，是追根溯源的问题，教师可以提出“为什么要写泗水滨的春日”这样的问题，借以训练学生的发散和归纳思维。应用水平的问题是关于“怎么办”的问题，教师可以提出“写春日你会怎么写”这样的问题，借以培养学生的策略思维和处理实际事务的能力。创造水平的问题是关于“如果”的问题，也即需要先假设再要去求证，教师可以提出“如果诗人不借用春日言其志还有其他办法吗”这样的问题，借以培养学生的假设思维、辩证思维和创新思维。显然，在这五种不同水平问题的思维训练中，学生的思维水平是不断从低阶思维朝高阶思维发展的。

三.“‘四字’语文理论”与高阶思维培养

1.“四字”语文理论

经过长期的语文教学研究和实践，有研究者提出了“‘四字’语文理论”。这种“四字”语文理论主要针对的是阅读和阅读教学与写作和写作教学。其中，阅读和阅读教学二者都有自己的理论基础、根本规律和操作范式及课型。阅读的理论基础是“语言学、阐释学和文学批评”[4]，阅读的根本规律是“立足文本的多层次多视角解读”[5]，操作范式是“言→象-志-情”或“象-志-情→言”;阅读教学的理论基础是教育学和教育心理学的目的论、要素论与认知发现说和有意义学习、语文课程与教学论中的阅读理论和新课标中的阅读理念，阅读教学的根本规律是“立足文本进行多层次多视角的阅读教学”，基本课型是“品言课、理象课、显志课、悟情课和综合课”[6]。写作和写作教学也有自己的理论基础、根本规律和操作范式及课型。阅读和阅读教学，从内容讲强调的是“言象志情”;写作和写作教学，从内容上讲，强调的是“情志象言”。“言象志情”和“情志象言”的正反律动，实现的是真正的“读写一体化”。[7]

2.“四字”语文理论下的高阶思维培养

到目前为止，“四字”语文教研者的研究工作，基本框架已经确立，而取得了一系列成果和显著成效的是“四字”阅读和阅读教学。所以，我们可从阅读教学这个方面来谈谈学生高阶思维培养的问题。我们认为“四字”语文阅读理论的“言-象-志-情”框架与高中新课标中的“四大核心素养”，也即“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”高度吻合。但“四字”语文阅读教学是怎样培养和发展学生的高阶思维的呢？我们认为无论是在“言”，还是在“象志情”的解读和教学中，都可以逐步培养学生的高阶思维。

首先，文学作品备课四字法，也即“四字”语文阅读认为，“‘言’的意蕴包括语言本体自小而大的语言单位或结构，如字词句、表达方式、表现技巧和体裁风格等”[8]。其意是说，文本形式内容是从最小的“字词句”一直扩展到“体裁风格”的，那么在分析文本形式这个由小到大的语言结构中，其思维也是在由简单到复杂逐步深入发展的。例如，分析朱熹《春日》的形式，字词上分析“胜日”“泗水滨”“光景”“等闲”“东风”等词语;句子上则四个诗句都要分析，如“胜日寻芳泗水滨”是一个省略式的介宾后置句，“等闲识得东风面”是个比拟句;表达方式1、2句是叙述描写句，3、4句是议论抒情句;艺术表现上有“起承转合”的结构、点面结合和多种感官结合的技巧;体裁是七言流水对的绝句，风格既俊朗又含蓄。显然，对《春日》之“言”的分析过程，就是思维不断发展最后达到高阶思维的过程。

同时，“四字”语文阅读认为对文本内容的进一步分析，就是“象-志-情”的分析。而在对“象-志-情”的逐层分析中，思维也是由低阶向高阶发展的。还是以《春日》为例，其“象”也即事实性内容——人有我（朱熹），景有“胜日”“泗水滨”“光景”“东风”和“万紫千红”，事有“寻芳”“光景焕然一新”“等闲识得东风面”“万紫千红”，在这个分析环节，必须让学生借助课本注释和工具书全面理解和概括诗中之“象”。在充分了解其“象”基础上，结合写作背景，知人论世，则可分析出其“志”。因為“无边光景”可象征孔门思想的博大，“东风”象征孔子思想的教化力量，“万紫千红”象征孔学的丰富多彩，也由此可知朱子心胸开阔、热爱自然和真理的性格;偏安江南，仍心系被金人占领的孔子传道之地洙泗，一心宏大孔学的伟大志向。再深入一步，则可分析出其“情”，胜日天气里，流水堤岸、水清草绿、东风温暖、万紫千红的泗水滨，则表达了朱子对春日自然的无比喜爱和对孔子的无比崇敬之情。立足于“言”，积极引导学生对“象-志-情”进行分析，由求实思维向哲理思维再到情感思维不断推进，显然是能培养学生语文高阶思维的。

四.语文教学中运用三种理论的启示

1.可运用三种理论从不同角度入手培养高阶思维。布卢姆的认知目标分类理论，侧重于思维的分类，教学者能根据学生思维分类发展的路径进行培养;梅克教授的“问题连续体”理论，侧重于思维的发展水平，教学者可基于学生的思维水平现状进行培养;“四字”语文理论，侧重于思维所指向的内容，教学者应针对与思维指向相关的具体材料进行培养。

2.应综合运用三种理论培养高阶思维。在具体的语文教学中，教学者面对着不同的学生群体、不同的学习阶段和不同的教学内容，教学者应该把思维的过程、思维的发展水平、与思维相关的学习材料统起来考虑，按照教学规划有侧重地综合运用三种理论，才能达到事半功倍的高阶思维培养效果。

3.要形成运用三种理论培养高阶思维的自我模式。理论指引具体语文教学实践，但具体的语文教学实践也一定可以推动相关理论的创新。这个创新部分，就是教学者对理论有了新认识，对教学规律、学生思维发展规律有了新把握，对自己的教学有了新改进，形成了思维培养的新模式。而这正是高阶思维培养的最佳教学状态。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].人民教育出版社，2017（2020修订）：4.

[2]李遂.浅谈批判性思维与创造性思维的培养——通过语文课内外双模式的辩论训练[J].课外语文，2017（18）：155.

[3]付煜.“问题连续体理论”及其在阅读教学中的应用研究[J].教育评论，2018（02）：127-129.

[4]段双全.试论基础教育阅读理论基础[J].语文建设，2019，（08）：25-30.

[5]段双全，付煜.试论基础教育阅读根本规律[J].语文建设，2020，（01）：24-28.

[6]付煜，段双全.试论基础教育阅读教学五种课型[J].语文建设，2020，（08）：17-21.

[7]段双全，付煜.读写一体：“四字”语文的理论建构与范式创用（上、下）.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/article

list_1286778283_10_1.html.

[8]段双全.文学作品备课四字法[J].语文建设，2016，（05）：26.

（作者单位：浙江海洋大学师范学院）