曹玉静 谭杰

摘 要：历史学科核心素养是指学生通过对历史的学习而逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力，它包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大内涵，落实历史核心素养是促进学生全面发展的关键。因此，文章以统编版八年级上册第19课“七七事变与全民族抗战”一课为例，通过纵横比较、巧设情境、读图识图、求证史料以及构建历史认知等实践策略来具体落实历史核心素养。

关键词：历史学科 核心素养 “五大内涵”教学策略

中图分类号：F016.3;G633.51

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2022）04-237-03

一、落实唯物史观素养

唯物史观是解释人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论。只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面的、客观的认识。

（一）纵横比较，树立整体观

唯物史观认为所有的历史状态彼此之间都有一定的关联性，在分析重要的史事时，应该将其放在特定的时代背景下，用联系观辩证地去看待问题、解决问题。因此，教师在授课过程中要注重强调历史发展的基本线索和主要阶段，积极引导学生在时空框架下，从纵横两个方面去分析历史事件、历史人物和历史现象，理解相关史事的变化与发展，帮助学生在原有知识基础上建构清晰的历史脉络，树立整体观。

以初中历史统编版八年级上册第19节“七七事变与全民族抗战”为例，教师在讲述时可以引导学生在时空框架下，突出历史事件的“纵向联系”和“横向联系”。从横向看：本节课具有承上启下的作用，上承“九一八”事变与西安事变，下启正面战场的抗战与敌后战场的抗战以及抗日战争的胜利。从纵向看：面对“七七”事变的爆发，国共两党捐弃前嫌，一致对外，建立抗日民族统一战线。淞沪会战，上海失陷。日军占领南京，制造南京大屠杀。通过对这节课内容的纵横向联系，学生会更加深刻的理解中华民族14年抗日战争的重大意义，可以使学生形成清晰的历史脉络，树立整体意识，使学生意识到史事不是孤立存在的，培养学生用联系观点看待问题，进而培养学生的唯物史观素养。

（二）巧设情境，树立价值观

唯物史观是内涵丰富并且理解起来较为抽象的历史论和方法观培养，因此，教师在实际教学中，不可抽象地对学生进行说教，亦不可生搬硬套。教师要善于创设生动有趣的历史情境，使学生深入情境中思考问题，激发学生的求知欲，在探究与合作中逐步培养学生利用唯物史观看待历史的素养。

教师在讲到南京大屠杀这一子目时，可以创设历史情境，选择角色扮演法和小组合作学习法，让学生模拟审判南京大屠杀主要战犯的军事法庭的过程。各小组根据组内成员的性格特征，进行组内分工，分别选择出审判长、公诉人、被告、辩护人、证人、书记员等不同的角色。学生在这种直观的情境中，以小组合作学习的方式，通过展示相关史料，进而探究历史的真相。在模拟审判的过程中，学生会因为日军暴行而感到愤怒，也会因为中国同胞被残害而无比痛心。这时，教师适时要引导学生用唯物史观去做出价值判断，避免学生产生“仇日”极端情绪。最终使学生对这段历史的认识延伸到自身，形成正确的历史观与民族观。

二、落实时空观念素养

“历史的本质是变迁与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的前提，但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位。”[1]培养學生的时空观念素养，是历史学科时空性的本质要求。

（一）借助历史地图，培养时空观念

历史地图是教科书课文辅助系统的重要组成部分，合理利用历史地图也是培养学生时空观念素养的有效方式。教师可指导学生明确地图的名称，引导学生认识地图的方向、图例和注记，做到点连线、线连面，从时间与空间两个维度锁定范围，使学生学会从地图中提取关键信息，学会理解历史，表述历史，从而达到培养学生唯物史观素养的目标。

教师在讲述淞沪会战的过程时，可以在出示《淞沪会战示意图》，通过引导学生分析中国军队防御阵地、日军增援登陆地点及进攻方向、中日驻军对峙线以及中国驻军撤退方向等重要信息，激发学生的时空思维，使学生了解淞沪会战的动态战况，了解日本利用淞沪沿海形势，陆海空三军联合作战，给中国军队造成的重大伤亡的史实。教师可以提供给学生相关史料，通过图文相互印证的方式使学生对《淞沪会战示意图》的解读更加完整立体，以此来加深学生对这场战役的时空认识，使学生深刻理解淞沪会战打破了日本三个月灭亡中国的重大意义。

（二）优化方法，增强历史时序性

无论是中国史还是世界史，所包含的内容都非常庞杂，采用机械记忆显然是不可取的。只有在掌握了历史规律的基础上，巧用熟记历史知识的方法与技巧，才能熟记历史上的时间与空间。教师可以在历史课堂上巧用时间轴来展示历史的时序性，“以事连轴，以轴带事”，帮助学生理顺历史发展的脉络，了解相关史事发生的因果关系。

本课位于第六单元中华民族的抗日战争这一主题下，本课的内容具有承上启下的作用，总共有四个子目，内容比较多。教师可利用时间轴向学生呈现与本节课有着纵横联系的历史事件，根据事件发生的先后顺序，或因果关系，将琐碎的历史事件串联起来。教师借助时间轴来梳理本节课的内容，不仅有利于突出“七七”事变与前后较长时段历史的发展过程及其阶段特征，更有利于学生掌握这一段历史的整体发展脉络，使学生在时空观念的框架下把握历史的时序性。

三、落实史料实证素养

史料实证是指“知道证据在历史论证中的价值，运用思辨方式，判断史料得以作为证据的适当性，懂得根据主题，自行进行史料的搜集工作。”[2]

（一）求证史料逻辑疑点，培养实证精神

史料是探究历史真相的重要素材，但并不意味着所有史料都能反映真实的历史，还原历史的真相，对于存在明显问题的历史叙述、解释以及评价，我们要敢于质疑，敢于求证。因此，实际教学中，教师应该引导学生通过对史料中的逻辑疑点进行质疑与求证，鼓励学生要敢于质疑，培养学生实事求是的精神。教师可引导学生通过小组合作学习的方式对不同史料进行解读与印证，以此来证实或证伪历史。

教师在讲述卢沟桥事变的起因时，可以运用多媒体课件向学生展示中日双方关于卢沟桥事变的不同说法的史料。教师展示日本认为卢沟桥事变“偶发性”的史料，要求学生认真思考卢沟桥事变到底是“偶发性”事件还是日本蓄谋已久的，学生进行有效思考之后，教师在多媒体课件上展示日本“田中奏折”的相关内容，以及《今井武夫事后回忆录》的部分言论，引导学生通过小组合作学习，探究卢沟桥事变的起因。学生通过对史料中的逻辑疑点进行求证，就可以得出结论：日本想要逐步吞并全中国，把中国变成它的殖民地，这是日本的既定国策;而卢沟桥事变也顺理成章地成为了日本实施“大陆政策”的必然事件，而日本以“士兵失踪”为借口，不断制造摩擦，扩大事端，最终发动“七七”事变;进一步得出卢沟桥事变不是偶发事件，而是日本在“大陆政策”的指导下蓄谋已久的侵略事件。

（二）运用多元史料，培养“求真”精神

史料的形式各有不同，类型也较为多样，是我们学习和研究历史的基本素材。教师在实际教学中，教师可选用和呈现多则史料进行教学，引导学生在探究和分析多则史料的基础上，探究历史的真相，培养学生实事求是的“求真”精神。史料多元化，让学生通过对不同史料的认真探究来证实或证伪历史，从而提高学生的辨析能力，培养学生的“证据”意识和“求真”精神。

教师在讲述南京大屠杀时，可从多个视角提供有关南京大屠杀的史料，一是提供加害方的影视新闻，加害者的日记等;二是提供受害方的受害者、幸存者的口述或日记等;三是提供第三方史料即由其他国家人士拍摄的照片、原始影片等。从不同视角提供給学生真实的直接史料，使学生学会如何互证史料，如何区分一手史料与二手史料，以及如何判断史料的真实性，培养学生“论从史出，史论结合”的历史思维品质，引导学生树立求真精神。

四、落实历史解释素养

历史解释是指依据史料，在完全理解并内化的基础上，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史的单向性和史学研究过程中注重历史阐释的特点，使得历史教师在教学过程中，要注重学生的主体性，培养学生通过解读史料、分析史事，结合历史理解而进行历史解释的能力。

（一）构建历史认知，加强解释的逻辑性

历史解释是以历史理解为基础的，而构建历史认知是加强学生历史解释逻辑性的有效方式之一。教师可将教材内容进行重新组合，找到一条能够贯穿教学内容的逻辑线索，深刻揭示历史发展的内在联系，从而构建学生的历史认知，提升学生的历史思维，培养学生历史解释素养。

教师在讲述第二次国共合作时，可以引导学生结合“七七”事变的影响去分析国共第二次合作的进程、内容及意义，学生可以通过教师提供的相关史料，构建自己的历史认知，在进行逻辑重组的基础上得出结论：“七七”事变使中华民族面临亡国灭种的危机，在这种生死存亡的关头，中国社会各阶级、各政治派别都以不同的方式投入到抗日战争中。而在这种大背景下，加速了国共第二次合作的步伐。使学生在充分了解史事的来龙去脉后，能够构建自身的知识体系，能用自身的语言体系全面地、客观地表述史事的内部联系。

（二）发挥学生主体性，提升叙述历史的能力

历史教学过程中，要想更好地落实历史解释素养，就需要发挥学生的主体性。教师可组织学生针对本节课的重难点问题进行小组合作学习，激发学生的探究欲望，使学生通过在问题探究中，发现问题、解决问题，提升历史认知，进而培养学生的历史解释素养。

教师在讲述第二次国共合作时，可以设置一些有梯度性的问题，以便学生进行深度思考。例如，抗日民族统一战线正式建立的标志性事件是什么？为什么说国共二次合作标志着抗日民族统一战线的正式建立？学生通过教师展示的相关史料对有层次有深度的问题进行小组合作探究，在合作探究的基础上能够做出合理的论证及说明，能够准确合理地阐述自己对相关史实的理解与评价。如此一来，学生才能在主动参与教学的过程中成为学习的主人，建构自身的历史认知，提升叙述历史的能力，进一步有效落实历史解释素养。

五、落实家国情怀素养

“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”[3]历史教学过程中，教师要注重对学生进行情感态度价值观教育，培养学生的家国情怀素养，这不仅是学生情感态度价值观的需要，是落实课程标准的需要，更是促进每一个学生全面发展的需要。

（一）挖掘历史人物素材，进行情感教育

历史人物资源是进行家国情怀教育的重要素材，在历史的长河当中涌现出了许多可歌可泣的英雄人物，这些英雄人物都是教师对学生进行情感态度价值观教育的重要教学资源。因此，历史课堂可以通过让学生讲述“英雄故事”来了解革命先烈为国捐躯事迹从而激发学生的爱国热情，培养学生的家国情怀。

教师在讲述平津保卫战时，可以发挥学生的主体性，让学生结合教材中《人物扫描》的内容，讲述第二十九军将士为抵挡日军侵略而英勇抵抗的英雄人物事迹，让学生感受中国军人不屈不挠、视死如归的英雄气概。教师在讲述淞沪会战时，可以让学生在预习教材的基础上搜集淞沪会战中最令自己感动的英雄人物事迹，并在课堂上交流分享。淞沪会战当中姚子青和谢晋元等爱国将领的英勇行为，女童杨慧敏献国旗，学生通过学习这些民族英雄的伟大事迹，从而感受战役的激烈，爱国官兵与爱国人士强烈的爱国主义，培养学生的爱国主义精神。

（二）利用历史图片资源，进行情感体验

历史的“过去性”使得学生无法亲身感受历史，无法再现历史，甚至觉得历史学起来没有乐趣。历史图片生动形象的特点不仅能冲击学生的视觉体验，而且能够深化补充正文内容，是对学生进行家国情怀教育的重要素材。因此，历史教师可以充分挖掘教材中大量的历史图片，利用图片生动形象的特点，从感官上冲击学生的视觉，让学生在感知历史的过程进行情感体验，从而培养学生的家国情怀素养。

教师在讲述南京大屠杀时，可以结合教材中《相关史事》栏目，出示战火中的南京、日军活埋南京平民百姓等一系列凸显日军暴行的照片，揭示日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，使学生认识到战争给人类所带来的无穷灾难，让学生永远铭记这段悲痛的历史，同时警惕日本军国主义的复活。让学生体会到我们今天和平生活的来之不易，树立反对战争、争取和平的信念。

六、小结

总之，以落实历史学科核心素养为出发点设计教学各环节，有利于学生掌握学习历史的方法、形成正确的历史观以及培养学生终身受用的品质与能力，进而提升学生的综合能力。新课改理念下，教师需要转变教学观念，研究相应的教学策略以便在课堂教学中具体落实历史核心素养，为实现学生的全面发展打下坚实的基础。

参考文献：

[1] 王德民，赵玉洁.要素遴选与层次细化：历史核心素养体系构建探讨[J]，历史教学，2016（09）

[2] 陈志刚，陈彦军.历史学科素养内容结构构建的方向[J].历史教学，2016（10）

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准[M].人民教育出版社，2017：5.

（作者单位：佳木斯大学 黑龙江佳木斯 154007）

[作者简介：曹玉静（1997—），女，汉族，陕西省西安人，佳木斯大学人文学院2020级学科教学/历史在读研究生，研究方向：中学历史学科教学;通讯作者：谭杰（1973—），女，汉族，黑龙江省佳木斯人，教授，研究方向：中学历史学科教学，赫哲族历史文化研究。]（责编：若佳）