韩雪军?曹晔

摘 要 《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》是优化中职师范生培养过程的指导性文件，对新时代中职教师教育高质量发展具有重要指导价值。从其基本框架看，教师职业能力标准刻画了新时代中职教师的立体形象，在师德践行能力、专业教学能力、综合育人能力、自主发展能力等方面为新时代中职教师教育高质量发展指明了基本路向;从其文本及配套文件看，深入推进《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为新时代中职教师教育高质量发展提供了具体的行动方略，要根据《能力标准》优化新时代中职教师教育人才培养方案，开展师范生职业能力考核。

关键词 教师职业能力;标准化;中职教师教育;高质量发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）06-0020-05

2021年10月，中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），明确要求加强职业技术师范学校建设。教育部在职业教育创新发展高地建设行动中，全力支持山东、江苏等地通过新建、转设职业技术师范大学，发展中职教师教育。河南、广西、内蒙古等地也在紧锣密鼓地谋划和推进职业技术师范大学建设，为职业教育高质量发展输送优质师资。改革开放40多年的教育实践证明，教育政策针对不同时期的教育热点与难点问题，推动和深化教育改革，促进教育事业发展[1]。新时代中职教师教育高质量发展需要以中职教师教育政策为指导。2021年4月，教育部颁发《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），对新时代中职教师教育高质量发展具有重要的指导价值。

一、《能力标准》与新时代中职教师教育高质量发展之间的契合

经过40余年的发展，中职教师教育基本确立了集职业性、技术性和师范性于一体的培养目标，形成了“师范院校—行业企业—中职学校”三位一体的培养模式，构建了毕业证书、专业技术等级证书和教师资格证书相互支撑的考核手段。新时代中职教师教育高质量发展需要在此基础上着力构建“目标—内容—手段—考核”高度一体化的人才培养机制，在实践中科学回答“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎样培养人”这一教育根本性问题。

从总体上看，《能力标准》与《职业技术师范教育专业认证标准》中的“毕业要求”基本吻合，按照“一践行，三学会”（践行师德，学会教学、学会育人、学会发展）的基本框架设计，融入了中学教师资格考试标准、考试大纲以及《中等职业学校教师专业标准（试行）》相关要求，与《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》（以下简称《面试认定方案》）等文件衔接成政策体系。分析《能力标准》及其配套文件发现，《能力标准》从师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力四个方面立体刻画了新时代中职教师的形象;《能力标准》及其配套文件对新时代中职教师教育的培养目标、培养内容、培养手段和考核机制做了具体规划，科学回答了新时代中职教师教育“怎样培养人”这一根本性问题。

二、新时代中职教师教育高质量发展的基本路向

从《能力标准》的基本框架看，中职教师职业能力标准刻画了新时代中职教师的立体形象，为中职教师教育“培养什么样的人”提供了基本路向。

（一）师德践行能力

從《能力标准》的文本看，师德践行能力主要包括遵守师德规范、涵养教育情怀和弘扬工匠精神三个指标。

师德规范是教师工作必须遵守的道德规范和行为准则总要求，是师德践行能力形成的基础。该指标从理想信念、立德树人、师德准则三个方面对中等职业教育专业师范生树立什么样的理想信念、如何树立理想信念，在教育教学中如何立德树人，遵守哪些师德准则、如何践行师德准则做出明确规定。

教育情怀是教师对教育持久而稳定的关切和喜爱之情，表现为乐于从教的态度以及享受教育生活的独特能力[2]，是师德践行能力在教育教学工作中的生动体现。该指标从职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养四个方面对中等职业教育专业师范生为何树立、如何树立科学的中职教师观、中职学生观、中职教育观做出具体的设计。

工匠精神是个体从事本职工作过程中在态度、道德、能力和理想等维度所表现出来的意识和行为。该指标强调如何将新时代的工匠精神与中职教师的教育教学工作结合起来，引导师范生形成爱岗敬业、诚实守信、精益求精、追求卓越的教师职业精神。

从总体上看，高校在培养师范生的师德践行能力时要引导他们树立立德树人、工学结合、知行合一、教学做一体的育人理念，积极践行师德规范，涵养教育情怀，弘扬新时代工匠精神，努力成长为新时代的“四有”好老师。

（二）专业教学能力

从《能力标准》的文本看，需要从掌握专业知识、开展专业实践、学会教学设计、实施课程教学四个方面培养中等职业教育专业师范生的专业教学能力。

专业知识是专业教学能力形成的基础。对师范生来说，专业知识是广义的，既包括职业教育教学方面的知识，又包括中职专业领域的知识，还包括信息技术方面的知识。这三个方面的专业知识不是孤立存在的，需要师范生在学习过程中将它们整合起来，为职后的综合运用奠定基础。

专业实践能帮助学生将所掌握的专业知识转化为专业能力。对师范生来说，需要他们在掌握专业知识的基础上，通过参加企业实践、技能大赛、职业技能考核评价、考取职业资格证书或职业技能等级证书等专业实践活动形成专业能力。

教学设计是专业知识、专业实践与中职学校教学工作的初步融合。从《能力标准》的文本看，师范生需要在熟悉教学标准、掌握教学技能和学情分析策略的基础上，学会设计中职学校的教案。这里的教学标准既包括职业教育国家教学标准，也包括中等职业学校专业教学标准。

课程教学是教学设计在真实情境中生成的。从《能力标准》的文本看，师范生需要根据课程教学的展开程序，逐步学会创设教学情境、组织课堂教学、指导学生学习、开展教学评价并设计改进策略。

从总体上看，高校在培养师范生的专业教学能力时需要根据“双师型”教师专业发展的逻辑，遵循理论与实践并重、专业与教学兼顾的原则，在掌握专业知识的基础上全面提升师范生的专业实践能力、教学设计能力和课程教学能力。

（三）综合育人能力

综合育人是“三全育人”理念在中职学校思政工作中的体现。从《能力标准》的文本看，综合育人主要包括班主任的班级指导育人、任课教师的专业育人和教辅人员的活动育人。在教育教学工作中，教师往往同时承担两到三种角色，可能既是班主任，又是任课教师和教辅人员。不同的角色承担不同的工作。作为班主任，他们能够开展班级指导工作;作为任课教师，他们能够实施专业育人;作为班主任或教辅人员，他们能够进行活动育人。

班主任的班级指导旨在发挥班集体的育人功能。对师范生来说，培养其班级指导能力首先要引导他们树立德育为先的理念，全面了解中等职业学校德育原理与方法、中职学生思想道德发展的规律和个性特征，在此基础上开展班级管理、心理辅导、职业指导，并搭建家校沟通的平台，实现家校共育。

课程是任课教师专业育人的载体。培养师范生的专业育人能力需要引导他们树立既做“经师”又为“人师”的信念，按照课程思政的逻辑，将专业教育与思政教育结合起来，将社会主义核心价值观、中国特色社会主义文化融入到专业课程中，在课堂教学中诠释劳动精神、劳模精神和工匠精神。

对教辅人员来说，需要学会依托中职学校的校园文化和职业教育特色，开展丰富多彩的主题教育活动和课外活动，充分发挥隐性课程育人的功能。

从总体上看，综合育人不仅包括育人主体的综合，教育者们既能各司其职又要协调一致，形成育人合力;还包括育人方式的综合，将自育与他育、课程育人与活动育人结合起来。

（四）自主发展能力

自主发展能力是提升教师专业发展水平的利器。从《能力标准》的文本看，培养师范生的自主发展能力需要从引导其注重专业成长和主动交流合作两个方面入手。

在注重专业成长上，通过引导师范生了解中等职业学校教师专业发展的要求来培养他们的职业生涯规划意识和能力，确保他们在日后工作中能根据中职教育的发展制订清晰、具体、可操作的职业生涯发展规划，同时将反思和研究作为专业成长的工具融入到职业生涯中。教师是反思性的实践者，在职前教育阶段，需要引导师范生形成反思意识，掌握中职教育教学反思的策略，尝试撰写教学反思日志，将教学反思视为专业成长的工具。除反思外，还应该注重研究特别是行动研究、叙事研究在教师专业发展中的价值。在职前教育阶段，需要师范生在学习过程中掌握职业教育教学科研的基本方法，并尝试用专业知识、专业理论来设计问题解决的思路和方法，提升自身专业发展水平。

在主动交流合作方面，引导学生理解团队之于教师个体发展的价值，要求学生积极主动参加小组学习、专题研讨、团队互动、网络分享等协作学习活动，充分利用教育实践、企业实践的机会，与同学、老师、行业企业专家和技术人员展开交流互动，逐步掌握沟通合作的技能。

从总体上看，需要从注重专业成长和主动交流合作两个方面培养师范生的自主发展能力。注重专业成长要以职业生涯规划为抓手，以反思活动和研究活动为工具，不断提升教师的自主发展能力;主动交流合作要积极融入到实践共同体中，在提高沟通合作能力的同时，提升自主发展能力。

分析《能力标准》的基本框架发现，中等職业教育专业师范生的职业能力主要包括师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。在这些职业能力中，师德践行能力是新时代中职教师的基础素养，决定着中职教育人才培养质量的层次和水平;专业教学能力和综合育人能力是新时代中职教师的核心素养，直接关系着中职教师的专业发展水平和中职教育的人才培养质量;自主发展能力是新时代中职教师的高阶素养，直接影响着教师的专业发展水平、专业教学能力和综合育人能力的提升。这四种职业能力相互作用、相互影响，共同构成一个完整的有机体。

三、新时代中职教师教育高质量发展的行动方略

在系统分析《能力标准》及其配套文件时发现，《能力标准》为新时代中职教师教育的高质量发展提供了行动方略。

（一）根据《能力标准》优化新时代中职教师教育人才培养方案

人才培养方案是规划人才培养的总体蓝图，是学校实施人才培养及组织、管理教学过程的指导性文件，是教学质量监控的标准性文件[3]。课程设置和教学设计是人才培养方案的核心。因此，优化新时代中职教师教育人才培养方案需要根据《能力标准》来优化课程设置和教学设计。

1.围绕师德践行能力优化课程设置和教学设计

根据师德践行能力的指标体系及其内涵，高校需要在教育类课程中增设习近平总书记关于教育的重要论述研究、教师职业道德、教育政策法规等课程，或者以现有课程为基础融入师德规范、教育情怀、工匠精神等内容。除此之外，还可以在学科专业课程中融入师德规范、教育情怀、工匠精神等内容。

在教学设计上，需要教师在系统讲授基础知识、基本理论的过程中为师范生提供体验学习、交流讨论和身体力行的机会，从而做到内化于心、外化于行。同时，教师要以课程思政的理念为指导，在专业课程的教学设计中融入师德规范、教育情怀、工匠精神等内容，确保能将专业教学能力与师德践行能力结合起来。除此之外，在教育实习、见习和研习等实践课程中，为学生创造浸入式的学习机会，引导他们体验、感悟优秀教师的师德规范、教育情怀、工匠精神，为学生的知行合一、学做一体创造条件。

2.围绕教学实践能力优化课程设置和教学设计

参照《能力标准》对专业教学能力的规定，在学科专业课程增设学科课程标准和教材研究、中学教学设计之类的课程，将参加职业技能大赛或职业技能考核、考取职业资格证书或职业技能等级证书纳入实践课程学分。同时，要逐步强化教育实习、见习和研习在学科专业课程中的地位，与其他学科专业课程形成“理论—实践”的互动，构建理论与实践之间螺旋式上升的学科专业课程体系。除此之外，要按照学以致用的理念，科学设置现代教育技术课程的内容，确保学生能运用现代教育技术完成教学设计、课程改革。

在教学设计上，需要教师从总体上树立理论学习与专业实践互动的理念。在课堂教学中，既要注重理论体系的系统性，还要与专业技能大赛、职业资格证书的考取形成呼应，又要引导学生运用理论来解释、解决实践问题，逐步培养、提高学生的理论运用能力;在课后作业上，教师们要设计实践性作业，如在中学教学设计课程中布置撰写教案等实践性作业，将参加专业技能大赛、考取职业资格证书纳入课程考核中。

3.围绕综合育人能力优化课程设置和教学设计

按照综合育人能力的指标体系及其内涵，需要在教育类课程中增设班级管理、中学生心理辅导等课程，或者在现有课程中融入相关内容。无论采用哪种形式，都需要将班级建设的策略与办法、主题活动的组织与策划、问题学生的教育、心理辅导的方法、心理健康教育活动等内容作为重点。

在教学设计上，需要教师在班级管理、中学生心理辅导等课程或内容的教学中将理论教学与案例教学结合起来，引导师范生运用理论来剖析案例，利用案例来理解理论，提高分析问题和解决问题的能力。在实习和研习中，组织师范生协助班主任做好班级建设、主题活动的组织与策划、心理健康教育等具体的班级管理工作，尝试运用信息技术开展班级指导活动和主题班会，培养师范生班级管理的意识和能力。

4.围绕自主发展能力优化课程设置和教学设计

参照《能力标准》对自主发展能力的规定，需要在教育类课程和学科专业课程中增设教师专业发展、教师实践共同体之类的课程，或者在现有课程中增加教师专业发展、教师实践共同体等内容的比重。在教师专业发展的内容中，将教师专业发展的策略、路径和职业生涯规划作为重点内容。在教师实践共同体的内容中，需要重点关注共同体的价值、建构共同体的策略、共同体内合作沟通的技能等主题，将其融入到实习见习研习中。

在教师专业发展的教学设计上，首先引导学生掌握专业发展的基本理论，然后以班级为单位开展职业生涯规划大赛，接下来开展职业生涯规划书分享交流、互鉴互学活动，从不同角度提升学生的自我发展能力。在实践共同体的教学设计上，首先全面地认识共同体，然后引导学生充分利用教育实习见习研习的机会参与由高校教师、产业导师、职业学校教师等人员构成的实践共同体，并将自己在实践共同体中的活动、经验融入到实习见习手册和研习成果中去。

（二）根据《能力标准》开展师范生职业能力考核

《免试认定改革方案》明确规定，根据师范生教师职业能力标准建立师范生教育教学能力考核制度，实施培养过程性考核和师范生教师职业能力测试。

1.培养过程性考核

在教师职业能力考核中，师范生培养过程性考核属于形成性评价。一般来说，形成性评价秉持“过程”与“发展”相结合的理念，是在课程实施过程中对学习者的学习效果进行评价的方式。

对于培养过程性考核的内容，《免试认定改革方案》要求根据师范生教师职业能力标准，重点考核师范生思想品德情况及师德素养、教师教育课程学业成绩、累计不少于一学期的教育实习实践完成情况、专业能力及技能培训情况（含教育部推荐的线上教师教育专题培训免费课程完成情况）等。从培养过程性考核的内容看，基本上与教师职业能力形成了对应关系。

对于培养过程性考核的手段，《免试认定改革方案》并未作出具体规定。从形成性评价的基本内涵和教师职业能力的培养过程看，培养过程性考核需要将质性评价与量化评价结合起来，把绝对评价、相对评价与个体内差异评价结合起来，坚持评价手段的多样性和互补性，充分发挥评价的导向、反馈、诊断和管理功能。比如，对师范生思想品德情况及师德素养进行评价时，可以采取角色模拟、自我反思评价等手段;在教师教育课程的评价上，可以采取闭卷考试、自主作业相结合的评价手段;在教育实习实践完成情况上，可以采用档案袋、实习手册来评价;在评价专业能力及技能培训时，可以采取模拟教学、教学技能大赛、教案设计评比等手段。

在培养过程性考核后，教师要根据考核结果，同学生一道反思教学设计、课堂教学，教师要根据实际情况适当调整教学，学生也要适当调整学习方式，确保学习成效得到提升，教师职业能力水平得到提高。

2.师范生教师职业能力测试

在教师职业能力考核中，师范生教师职业能力测试属于总结性评价。一般来说，总结性评价是在某项教育活动进行到一个相对完整阶段时，对学习活动结果进行的评价，又称终结性评价。

在师范生教师职业能力测试的内容上，《免试认定改革方案》规定，实施免试认定改革的高等学校应根据所开设专业的人才培养目标、师范生教师职业能力标准要求、国家中小学教师资格考试标准和大纲，参照国家中小学教师资格考试科目，确定师范生教师职业能力测试的任教学段和任教學科，统一命题，统一对本校教育类研究生、公费师范生开展师范生教师职业能力测试，合理控制考核合格率。在内容上做到“一校一案”，既要参考国家标准，又要结合学校实际。

在师范生教师职业能力测试的命题上，《免试认定改革方案》规定，师范生教师职业能力测试命题组应包含校内外教师教育专家、一线中小学教师和校长等。对于中等职业教育专业师范生教师职业能力测试来说，需要将校内外教师教育专家、中职学校教师和校长、行业企业技术专家特别是兼职教师和产业导师纳入到命题组中。命题组成员的多元化能确保师范教育的“供给”与中职教育的“需求”相结合，在很大程度上提高了师范生教师职业能力测试的科学性、可信度和社会认可水平。在命题内容上，由于师范生教师职业能力测试属于总结性评价，其覆盖面要全面、系统，需要将教师职业能力的4个领域、10个维度、32项指标纳入其中。为确保命题内容的全面性和测试的公平性，可以建立试题库，由学生自行抽取试题，电脑随机组合试卷。

在师范生教师职业能力测试的手段上，需要将量化测试和质性测试结合起来。在量化测试上，可以采取闭卷考试的方式，设计简答、论述、案例分析等多种题型，重点考查教育教学理论知识的识记、理解和运用;在质性测试上，可以采取模拟试讲、模拟主题班会等方式，重点考查师德践行、教学实践、综合育人等职业能力。

参 考 文 献

[1]范国睿.40年教育政策与教育改革的逻辑[N].中国教师报，2018-12-26（02）.

[2]陈太忠，皮武.教育情怀：基于“需要—满足”框架的阐释与生成[J].教育理论与实践，2021（19）：16-20.

[3]杜才平.地方性本科高校教学建设与教学质量标准体系构建[M].长春：吉林大学出版社，2015：86.