摘 要：词汇教学是对外汉语课程的重要组成部分，而词汇附带习得是目前在学术界探讨较多的一种词汇习得方式。本文主要以14个HSK达到四级及以上水平的来自多个国家的中国留学生为主要研究对象，通过科学实证的研究方法，着重解析词汇附带性习得与刻意学习两种手段对词汇习得的有效性，从而研究更科学的对外汉语词汇教学模式。

关键词：词汇附带习得;二语习得;对外汉语教学

作者简介：陈昊怡，贵州理工学院国际教育学院。

一、研究背景

Saragi、Nation和Meister的研究表明，学习者通过阅读可无意识地习得二语词汇。他们测试了读过英国作家安东尼·伯吉斯的长篇英文小说《发条橙》（A Clockwork Orange）的英语母语人士对于文中出现的多个基于俄语的俚语词的理解程度。实验结果让人出乎意料，受试者能够正确识别大多数文中的俚语词，特别是对于文中出现频率较高的词汇。

Nagy等首次提出了“词汇附带习得”的概念，它指的是学习者在进行有意义的语言使用活动或学习任务时，其注意力并非在词汇上，却无意中增加了词汇知识的认知活动。概念提出之后，引起了学界的研究兴趣。Krashen在研究中分析和讨论了过往基于附带性词汇习得的多个实验，结果表明词汇的附带性习得确实存在，并进一步研究了阅读中学生的习得率，得到了一个习得率范围：5%-20%。学生在阅读一篇包含多个生词的文章时，可以无意识习得其中至少5%的生词，因此Krashen十分强调阅读对于词汇学习的重要性。

但是之前的实验对象基本上都是母语者，词汇附带习得对于二语学习者是否同样适用？二语学习者在自身二语词汇积累经验不够丰富的情况下是否还有之前研究的至少5%的习得率？

Dupuy和Krashen通过进一步的实证研究，得出了词汇附带性习得对于二语学习者同样适用的结论。该实验的研究对象为42名在南加州大学就读法语课程的本科生。被试来自三个班：两个中级法语班（实验班组和控制组1），一个高级法语班（控制组2）。实验组在接受生词测试前观看了法语的电影和电影剧本，而控制组未观看。最后实验显示，实验组在生词的习得率上大大高出两个控制组，甚至高于高级法语班的学生。

Marlise等在过往的基础上进一步研究了到底哪种大量阅读（extensive reading）可以引起附带性习得的产生。同时提出了文本中目标词汇的复现率对于习得的影响，并在实验中得出了长文本阅读材料可以导致更高的习得率的结论。此外，Webb研究了语境信息丰富程度对母语为日语的英语二语学习者伴随性词语学习的影响，结果表明，语境线索的多少影响词义学习效果。在信息较丰富的语境下，学习者能在词义测试中取得较高分数。

目前国内的研究更多是在肯定词汇附带习得可以在二语和一语学习者身上发生，以进一步探究附带性习得的发生，如语境丰富程度、认知投入量、目标词汇复现率等因素对于阅读中词汇附带性习得效果的影响。王玮琦、易维、鹿士义就句子语境类型对于二语学习者伴随性附带习得的影响作了研究。研究结果表明，语境对伴随性词汇习得的影响存在内部差异，描述动作情景的语境比描述知觉特征的语境更能促进词汇学习。

总的来说，在语言习得方面，词汇附带习得被认为是一种有效的学习方式。但是學界缺少对附带习得和刻意学习手段的对比。刻意学习指的是根据教师的讲解，学生通过查词典、做练习等直接学习词汇的一种方式。这两种方式的教学有效性哪一种更好？本文将采用实验的方式，重点分析词汇附带习得和刻意学习两种手段的词汇习得有效性，探讨更科学有效的对外汉语词汇教学方法。

二、实证研究

（一）实验设计

1.被试。实验招募汉语二语学习者14名，将其分为两组：实验组和对照组，每组7人。这14名学习者中有10名通过了HSK4，另外4名通过了HSK5，整体汉语水平为中高级。被试者母语背景包括老挝语、俄语、吉尔吉斯语等多个语种。为了排除学生自身汉语水平对于实验结果的影响，使两组学习者的总体水平相当，将10名HSK4水平的被试和4名HSK5水平的被试对半安排至两组，即实验组中通过HSK4的学生5名， 通过HSK5的学生2名。对照组一样。

2.实验材料。为降低学生根据词素猜词对实验结果的影响并尽量保证选取的生词学生之前没有学过，本研究总共选取了8个低语义透明度的HSK6级词汇，选自《HSK标准教程6上》的第16课，分别为野生、琢磨、奔波、压抑、来历、斑、领袖、瞪。

3.实验流程。

前测：安排两组学生做包含目标词汇的测验，限时30分钟。测验包含8道基于考察目标词汇意思理解的单项选择题。完成后记录两组学生题目回答的正确率。为了不影响后测，学生完成测试不会被告知成绩，学生无法知道自己第一次测试的选项答案是对是错，也预防了学生在后测中通过排除法来提升正确率对实验结果的影响。

后测：两组学生在完成第一次作答后立刻开始后测。实验组收到一篇包含8个目标词的短文，老师告诉学生阅读完后再做题。而对照组则收到了8个目标词的直接解释，被试看完生词的解释后再完成题目。因为短文阅读需要时间较长，因此实验组时限为1小时，对照组时限依旧是30分钟，待学生完成后再次记录两组学生回答的正确率。

实验组 他们不分昼夜地奔波，渴望拍出足以使人疯狂的照片，吸引大家心甘情愿地去购买，以便支撑他们深入野外的巨大开支，但摄影作品不是畅销书，摄影师报酬很低，这样的想法，几近童话。

对照组 奔波：在外面跑来跑去，形容很辛苦

（二）数据处理和分析

此次分析使用IBM SPSS分析回收试卷。其中前测收到有效试卷13份，排除掉来自实验组的无效试卷1份，原因为：经过询问该学生，其表示自己已经提前学习了HSK6的内容，所以试卷里面的生词对其而言不属于生词，因此将该试卷处理为无效试卷。该学生不参加后测。

后测收到有效试卷12份，排除掉来自对照组无效试卷1份。这份试卷的全部选项均为A，且用时41秒，时间极短，因此可以合理推测学生并未阅读短文而是直接答题，不具有统计意义。

实验组和对照组的前测中，8道题的回答正确数量差别不大（见表2），两组正确答题的平均数均为1，标准差略有差别，较实验组，对照组的离散性稍大，HSK6的生词对于被试来说存在难度。在后测中（见表3），对照组的正确答题平均数为4.25个，而实验组为3.6。但是由实验数据可以看出，在后测中，两组被试的成绩标准差值较大，对照组的数据标准差达到了2.32，数据离散性较大，而实验组被试的成绩差别不大。

此外，经过前后测平均答题数的对比，对照组和实验组的生词习得率分别为40.6%和32.5%。此外，对照组的平均答题用时为568秒，实验组平均答题用时为1151秒，后者比前者多了583秒，几乎多了10分钟，但是习得率却少了8.1%。对照组在参照了生词解释后，后测成绩较实验组稍高。

三、结论及建议

（一）结论

本次实验采用了前后测的方法，分析直接给出词语解释（刻意学习）和学生阅读完短文后（附带性习得）两种方法的生词习得率。统计结果显示，对于中高级二语学习者使用直接解释词义的方法较自由阅读短文附带性习得的生词习得率更高，学习收效更明显。

（二）建议

在完成測试后对被试的采访中，个别学生表示阅读长文时觉得生词太多，内容较难，出现了畏难情绪，并未阅读完全文，而是跳过文章部分段落直接答题。此外，选取的文章是否能够较好地帮助学生理解其中的生词意思，即该实验的有效性还是值得进一步探讨。但不难看出，在实验组的词汇附带习得确实发生且习得率不低，被试的第二次测试均在前一次测试的基础上多答对了1-2题，因此在对外汉语的课堂上鼓励学生多读文章是很有必要的。提出以下建议：

1.在文章的选取上，教师应当根据学生的水平作适当的引导，帮助学生选择更适合的阅读材料。如Krashen提出的输入假说里的i+1模式。 “i”代表学生目前的语言知识水平，“1” 代表学习者目前的语言知识状态与下一阶段的差距。语言信息的输入既不能等同于其现有水平，即“i”，又不能远远超出学生现有的水平。文章的选取既不能让学生产生畏难情绪，直接放弃阅读，又不能太过简单而无法更好地提升其汉语水平。所以对于对外汉语阅读课的老师来说，根据对学生水平的把握，在课后推荐阅读资料时需要仔细斟酌。

2.对外汉语词汇教学应将刻意学习的方法和附带性习得的方法相结合。目前现有对外汉语教材的编排一般是生词解释在前，文章阅读再后，再配以练习。教师可以让学生先自由阅读文章，鼓励学生猜测生词词义，在阅读过程中监督学生， 避免其边阅读边查字典。 学生可以通过文章的上下文语境来猜测词义从而习得词汇。阅读结束后， 教师可以允许学生查字典确认相关词的含义， 也可以通过讨论的方式， 分享自己对猜测词义的看法， 以加深对词汇的理解，最后教师再总结解释生词的意思。

3.对于低透明度的词汇，教师在课堂上使用直接解释的方式更能帮助学生快速高效地掌握词汇，但是针对高透明度或者词素使用频率较高的词汇，如词素“员”，延伸出来的职员、员工等词可以鼓励学生自己去猜词，或者在阅读中不用刻意指出，让学生根据上下文自然习得。

4.培养学生良好的阅读习惯。在实验后的采访中，有学生表示有跳读的习惯，即对于生词较多的段落，学生选择忽略跳过，以至于在后面生词的测试中，学生根本没有在阅读文章时见过该词。因此，面对二语学习者，对外汉语教师应在平时的阅读教学中鼓励学生多猜词，根据上下文语境理解生词，引导学生养成良好的阅读习惯，不怕生词不跳生词，能够将整篇文章从头至尾读完。良好的阅读习惯更能促进词汇附带习得的发生。

5.鼓励学生自由选择感兴趣的阅读材料。前文建议教师在推荐阅读材料时应该把控学生的现有水平，但是推荐材料本身毕竟是老师的“自以为”，推荐的部分文章容易被学生视为“任务”，因此鼓励学生课后多阅读他们感兴趣的内容更能激发学生对于阅读的兴趣，如学生喜欢体育，可以自行选择阅读体育报道类文章。对外汉语的阅读课，教师不应该局限于教材课文的讲解，可以利用翻转课堂的模式，让学生有机会上讲台分享自己最近阅读的内容，提升学生阅读的积极性。

四、结语

由本次实验结果可以看出，刻意学习相较于附带性习得的有效性更高，但这两种方法并不是只能择一而用，相反，教师应该合理利用两种教学手段，在讲解生词的同时帮助学生更多地自然地习得词汇，例如根据学生现有水平合理推荐阅读资料。同时，该实验存在样本数量较少，极个别被试并未阅读全文直接作答的问题。此外，对于刻意学习的词汇的留存时间和习得获取的词汇的留存时间哪个更长、词汇的透明度会不会对实验结果有影响，以上疑问都需要从多角度来对比两种方法各自的优势，进一步讨论研究。

参考文献：

[1]钱旭菁.汉语阅读中的伴随性词汇学习研究[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（4）：135-142.

[2]苗丽霞.第二语言词汇附带习得研究30年述评[J].外语教学理论与实践，2014（1）：23-29，93.

[3]邵晶，李彬.汉语作为第二语言阅读中伴随性词汇习得的方式及成效[J].华文教学与研究，2019（2）：71-80.

[4]王玮琦，易维，鹿士义.句子语境类型对汉语二语学习者伴随性词汇习得的影响[J].世界汉语教学，2021（3）：392-405.

[5]Saragi T， Nation P， Meister G. Vocabulary  learning and reading[J]. System， 1978（6）：72-80.

[6]Nagy W， Herman P， Anderson R. Learning words from contact[J]. Reading Research Quarterly， 1985（20）：233-253.

[7]Dupuy B， Krashen S. Incidental   vocabulary   acquisition  in French as a foreign language[J]. Applied Language Learning， 1993（1，2）：55-63.

[8]Krashen S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading： Additional Evidence for the Input Hypothesis[J]. The Modern Language Journal， 1989（4）：440-464.

[9]Webb S. The effects of context on incidental vocabulary learning[J]. Reading in a Foreign Language， 2008（2）：14.