何裕奋

【摘要】略读课具有“半独立阅读”的性质，是培养学生独立阅读能力的重要课程形态。“能力导向—任务驱动”略读课教学以阅读能力培养为导向，以教学评一体的学习任务为驱动，学生在教师的指导下，按照“定任务、导方法、让学习、作评价”的步骤进行深度学习，从而获得知识与能力，情感、态度、价值观或过程与方法等方面的提升，并能将习得的阅读策略和方法迁移到后续的学习中，提高学生的独立阅读能力。

【关键词】略读课，能力导向，任务驱动，教学评一体

略读课是培养学生独立阅读能力的重要课型。统编教材从小学三年级开始，几乎每个单元安排1～2篇略读课文。但大部分老师把略读课的“略读”与作为阅读方法的“略读”混为一谈，以为略读课就是“浏览课文，粗知大意，获取主要信息”，这种认识违背了其功能定位以及课程形态设计的初衷。那么略读课的性质是什么？1923年5月，叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》中指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”[1]略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导。对此，叶老进行了比较详尽的解释：“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫‘略’。一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机适应，所以叫作‘略’。”[2]很显然，叶老当年设计的略读课具有“半独立阅读”的性质，担负着培养学生独立阅读能力的职能，是培养学生独立阅读能力不可缺少的课程形态。

学生的独立阅读能力不会从天而降，需要经历从无到有、从不能到能的过程，课程的形态设计也应顺应这一过程，所以该课程形态，必须是学生半独立阅读而不是“粗知大意”地读。“能力导向—任务驱动”略读课教学以阅读能力培养为导向，以教学评一体的学习任务为驱动，学生在教师指导下按照“定任务、导方法、让学习、作评价”四个步骤有序推进，目标明确，任务清晰，有利于课堂教学真实发生，从而有效地提高学生的独立阅读能力，是略读课教学的最佳选择。

下面以六年级上册略读课文《金色的鱼钩》为例，谈谈“能力导向—任务驱动”略读课教学的实施。

一、定任务——有方向地阅读

任务是教学目标的具体化，直接指向阅读能力的培养。那么，阅读能力到底是什么，有哪些要素？学界对此有各种说法。施茂枝教授在《小学语文质量监测阅读题命制初探》中将阅读能力分解为“检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣赏与评价、审辨与反思”六个层级十二个要点。[3]此十二个阅读能力点的层级界定清晰，作为略读课学习任务确定的依据，有助于引导学生进行有方向的阅读。

《金色的鱼钩》在“导读要求”中提到“默读课文，说说小说写了一位怎样的老班长。再找出描写人物对话和心理的句子读一读，和同学交流这些描写对刻画老班长有什么作用”。很显然，阅读能力导向的教学应将体会老班长的品质作为首要目标，这是培养“解释与推论”能力；还可以抓住课文结尾展开质疑，体会课题的深层意蕴，这是培养“审辨与反思”能力。学习任务设计如下：

1.默读课文，画出老班长言行的语句，运用勾连法、代入法、想象画面、查阅资料等阅读策略，体会老班长的品质。

2.课文主要表现的是老班长的品质，为什么要写小梁说的话和他的心理活动？

3.有人认为，文章结尾“在这个长满了红锈的鱼钩上，闪烁着灿烂的金色的光芒”中的“红锈”和“金色光芒”存在矛盾，你的看法是什么？说说理由。

以阅读能力培养为导向进行学习任务设计时，教师还要根据学段要求和学生实际，选择恰当的能力训练点，使任务设计体现以下三个原则。

具体性。学习任务是目标的具体化，表述要清晰明了，让学生知道自己要学什么，怎么学，学到什么程度。比如，教學《金色的鱼钩》可以围绕本单元阅读要素“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”设计以上三个学习任务。这三个任务涵盖了高年级三个重要的阅读能力，其中“解释与推论”是走进作者内心、读懂作者心声的关键，课程标准要求的“体会文章表达的思想感情”“体会作者的思想感情”，正是借此要素实现的。“欣赏与评价”“反思与审辨”则是更高阶的阅读能力要素。同时，任务1不仅指明了结果目标，还特别强调了运用多种方法来实现目标，使任务表述准确、完整，便于学生操作。

针对性。一节课要完成的阅读任务很多，但不能面面俱到，教师要依据文本实际和学生特点有侧重地选择需要培养的阅读能力点。小说《金色的鱼钩》最大的特点是通过人物的对话推进故事情节发展。因此，在确定任务时，教师要针对老班长和小梁之间的对话进行设计，尤其是文中小梁的语言、心理活动以及三处“哭”的细节从侧面衬托出老班长舍己为人的高尚品质。以上任务2针对本文侧面描写的特点，将这样写和不这样写进行对比，体会这样写的好处，旨在培养学生领悟课文的表达方法，进一步体会人物形象。

层次性。阅读能力呈现从低阶思维到高阶思维发展的过程，确定任务时教师要遵循由易到难、循序渐进的原则。根据课标阶段目标以及学生心理认知发展水平，不同学段的阅读能力培养目标有所侧重。第一学段应以“检索与复述”为主，第二学段以“了解与转述”“概括与整合”为主，第三学段以“解释与推论”“欣赏与评价”“审辨与反思”为主。同一篇课文在进行任务设计时也应体现学生的思维从“低阶”走向“高阶”的合理安排。《金色的鱼钩》以上三个学习任务的设计，依次从“解释与推论”到“欣赏与评价”再到“审辨与反思”，体现阅读能力培养由浅入深的推进过程。

二、导方法——有策略地阅读

阅读教学不仅要让学生明白学习任务，知道要去哪里，还应该让学生掌握学习工具，知道怎么到达那里，即学会运用阅读策略生成文本意义。学习策略有元认知策略、助学策略和阅读策略，其中，阅读策略是思维加工的工具，指导学生运用多种方法，有策略地阅读才能促进文本意义的生成，最终形成阅读能力。

完成《金色的鱼钩》第一个学习任务需要运用哪些阅读策略？任务设计中已明确指出，运用勾连法、代入法、想象画面、查阅资料等阅读策略，体会老班长的品质。教学时，可以先聚焦“嚼草根和咽鱼骨头”的段落进行共读共学。

课件出示：走近一看，啊！我不由得呆住了。他坐在那里捧着搪瓷碗，嚼着几根草根和我们吃剩下的鱼骨头，嚼了一会儿，就皱紧眉头硬咽下去。我觉得好像有万根钢针扎着喉管，失声喊起来：“老班长，你怎么……”

学生默读这段话，画出有关老班长言行的语句，围绕以下四个问题展开交流：

1.生活中，你有过吃东西难以下咽的经历吗？（策略：想象或代入法）

2.联系上下文，说说老班长为什么要嚼草根和鱼骨头？（策略：勾连法）

3.如果你是老班长，“嚼草根、咽骨头”时心里会怎么想？（策略：代入法）

4.从老班长的言行中，你觉得老班长是一个怎样的人？

前三个问题的问法极具针对性，提示学生运用某种阅读策略展开思考。如问题1运用想象或代入法，即学生将生活经验带入阅读活动，体会老班长“嚼草根、咽骨头”时皱紧眉头、难以下咽的痛苦。课堂上学生的体验很丰富，有的联系自己生病时吃药的痛苦，有的联系吃鱼被鱼刺刺痛时的难受，等等。代入法将学生的生活经验与文章人物的思想情感结合起来，产生情感共鸣。问题2运用勾连法，即联系上下文检索关键信息，并对信息进行分析判断，最后对人物形象作出准确的评价，体现从分析到综合的思维过程。问题3引导学生运用代入法中的角色转换，即站在作者或文中人物的角度设身处地与文章人物对话，从宏观和理性的角度思考问题，更加全面、深刻地体会人物的内心情感。问题4要求在前三个问题充分思考的基础上运用简洁的书面语言概括老班长的思想品质。

事实上，“导方法”的过程即发展学生思维和语言表达能力的过程，教师将策略或方法隐含在问题设计之中，引导学生抓住关键词句，运用多种阅读策略，或联系生活，或结合资料，或勾连上下文等方法解决问题，学生“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。[4]最后对思考的结果进行梳理和提炼，形成比较规范的书面语言，为下一环节的“让学习”做准备。

三、让学习——引导全员全程阅读

“让学习”是教师放手让学生运用“导方法”中习得的阅读策略和方法进行自读，是培养学生独立阅读能力的重要环节，体现了略读课半独立阅读的性质。因此，课堂上要留出足够的时间和空间让学生自主学习。学生全身心投入学习活动，不仅表现在外显的情绪和态度，更表现在内部思维的深度参与，全体学生全程参与学习，从明确学习任务，知晓学习工具到运用工具展开学习，直至对学习结果进行反思和评价等，自始至终，学生身心皆在场。

《金色的鱼钩》的“让学习”环节，学生自主选择学习内容“老班长劝小梁保守秘密”或“老班长临终前的叮嘱”，运用“导方法”环节习得的阅读策略自主阅读、思考，填写学习单（见表1）。教师巡视了解学生自学情况，并组织学生先在四人小组中交流阅读策略和思考方法，为集中交流和评价做准备。

四、作评价——促进学生有反思地阅读

评价具有自我检视和反思改进的功能。过去，我们的课堂评价大多停留在对与错，好和不好上，课堂上教师对学生学习的评价存在着很大的随意性和盲目性，这种与教学目标脱节的随机评价不利于学生自我监控与反思。“能力导向—任务驱动”略读课教学在“定任务”环节就以终为始，确定了评价标准，围绕标准展开评价，克服了评价的随意性和盲目性，确保教学评一体化，促进学生走向深度学习。如抓住老班长言行的语句，能运用勾连法、代入法、想象画面、查阅资料等阅读策略，体会老班长的崇高品质。这里“能运用勾连法、代入法、想象画面、查阅资料等阅读策略”即把过程性目标与评价标准合为一体，作为检验学生是否能够运用学习工具达到学习目标的一个重要标准。

【教学片段】

课件出示：指导员把你们三个人交给我，他临走的时候说：“他们年轻。一路上，你是上级，是保姆，是勤务员啊，无论多么艰苦，也要把他们带出草地。”小梁，你看这草地，无边无涯，没个尽头。我估计，还要二十天才能走出去……

（教师根据学生完成“学习单”的情况进行有目的的评价）

生：我从“一路上，你是上级，是保姆，是勤务员啊！”读懂了老班长的艰辛。一路上他承担三种角色，作为上级，他要组织、指挥三个战士走出草地；作为保姆，他要照顾好战士的生活起居；作为勤务员，他还要安排好行程，鼓励战士战胜消极的情绪。从中可以看出老班长对战士无微不至的关怀。

师：你能抓住重点语句，运用代入法，结合生活经验，体会老班长对战士的关爱，对党的无限忠诚，思路清晰，表达完整。

生：我从“无论……也要……”这句话联想到老班长无论遇到多大的困难，首先想的是三个战士的生活、情绪，可以看出老班长牢记党的任务，照顾好三个战士，体现了他对党的忠诚、责任和担当以及对战士无微不至的关心和爱护。

师：你运用联想和勾连上下文的方法读懂了老班长是一个忠于党、忠于革命的好干部。

师小结：你们抓住老班长的语言描写，运用勾连法、代入法，加深对课文的理解和感悟，体会老班长对党的无限忠诚和对战士无微不至的关怀。现在，请大家一起朗读这段话。

以上四个环节是“能力导向—任务驱动”略读课教学的具体步骤，学生“学”有方向，教师“导”有方法，“评”有标准，实现了课堂的三个转变。一是学习内容的转变。改变以往把“导读提示”中的“问题”作为唯一的学习目标，避免因“问题”与文本主旨存在偏差或不符合学情而造成目标错位等问题。现在把学习内容落实在阅读能力层级上，阅读目标更明确，阅读任务更精准。二是教师作用的转变。课堂上教师把重心放在学生的“学”上，减少频繁交流和无效讨论，节约了时间成本，真正实现了海德格尔的“让学”理念和夸美纽斯的“使教员可以少教、学生可以多学”的目标[5]。三是学生学习方式的转变。传统的略读课教学通常是教师提出琐碎问题，学生短暂默读思考，缺乏深度思维介入，随即分享交流，且以个别学生口头发言为主，大部分学生处在“听讲”状态，参与度不深、参与面不广，學生真实的学情常常被“假性学习”“浅表学习”所掩盖，教师无法检测全体学生是否真思考、真学习。“能力导向—任务驱动”略读课的操作流程让学生明白了学习任务，知晓了学习路径和方法，拥有足够的时空静思默想，并动笔把学习的结果写在“学习单”上，再通过同桌互评，集中交流，实现全员、全程参与学习，从而让学习真实并有一定深度的发生。

“能力导向—任务驱动”略读课教学有明确的学习任务，清晰的学习路径，有效的阅读策略，可评可测的评价标准，从而确保教学评一体化，实现教师从“多教”到“少教”，学生从“导读”到“自读”的变化，符合略读课的课程形态特征以及功能定位，最终实现培养学生具有独立阅读能力的目标。

参考文献

[1][2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：14，15.

[3]施茂枝.小学语文质量监测阅读题命制初探[J].语文建设，2019（8）.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[5]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程·教材·教法，2015（1）.

【本文系福建省“十三五”第二批小学语文学科带头人课题“基于核心素养导向下的小学语文深度阅读的策略研究”（课题编号：2019XDYW006）成果】