时广军

（扬州大学教育科学学院∕中国乡土教育研究中心，江苏 扬州 225009）

一、问题的提出

2012-2021年，我国研究生导师队伍由29.8万人增至55.7 万人[1]。我国研究生教育正迈入高质量发展的新时代，对导师队伍也提出了更高要求。《教育部关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》（教研（2018）1号）、《研究生导师指导行为准则》（教研（2020）12号）等文件相继出台，为我国研究生导师的遴选、学业指导、学术规范、价值引领等制度建设提供了方向。

近年来，研究者有关导师制度的探索聚焦于四大领域。第一，导师的遴选。主张导师遴选当回归学术自治，导师资格转向导师岗位，打破导师资格的硬化条件[2]。头衔、资历、职称等僵化标准开始下降，鼓励年轻、有能力的导师参与研究生培养。在137所“双一流”建设高校中，导师遴选越来越体现原则性与灵活性相结合的特征，导师是竞争岗位，而非永久的资格优势[3]。第二，导师的指导行为。督促学生参与课程学习和科研、把关学位论文质量、遵守学术规范是最多的制度要求。除此之外，关爱、信任等情绪支持和经济帮助等工具支持也得到呼吁[4]，但这些没有进入导师制度细则中，多停留于表面。第三，导师的立德树人。随着师德师风建设的推进，“立德树人”被进一步写进了导师制度。研究生导师的师德具有更强、更全、更高的特殊性，人才培养中当坚持育才和育德并行[5]，师德修养也是研究生导师专业发展的基本要求[6]。第四，导师的评价。在56 所高校的导师评价制度中，后期主要集中于导师科研成果评价，忽视教学、指导工作评价，且对指导过程的评价多强调导师自身的能力证明，忽视对研究生投入的证明[7]。导师的过程性评价侧重于显性可量化的指标，将导师简单理解为教师、研究员，对指导的评价较少。我国的导师制度研究虽不断拓展，但也面临新问题。首先，缺乏对国际化趋势的回应。对生源跨文化、跨种族、跨专业类型等不同背景下导师建设的思考不足。其次，注重单一导师制，忽视团队协作。1998-2019年，我国导师平均指导研究生数从2.67人增长为近7人[8]，在生师比压力下，应思考调整导师角色和指导方式。再者，忽视关照人的意义。偏重导师对知识、项目、模型等科学世界的指导，忽视对压力、孤立、心理归属、精神支持等生活世界的思考。

2018年，加拿大各级教育机构中国际生比例均高于美国、德国、日本，生源背景差异大[9]。为应对本土师资压力，加拿大积极探索指导委员会、合作导师、期望协议等“合作性”制度，以及导师自我询问、学生分类指导、多维度专业成长等“差异性”制度，形成“合作与差异”并重的实践特色。多伦多大学（University of Toronto）、麦吉尔大学（McGill University）、不列颠哥伦比亚大学（University of British Columbia）是加拿大国内排名前三的大学，均位居2022年度QS国际排名前50强，有着高质量的研究生导师队伍，在应对国际化、师资压力、学生多元需求等方面有很多实践。另外，这三所大学都是公立的世界一流大学，可以为我国研究生教育提供有益参考。本文以三所大学的导师行为指南、师生期待文本等为分析资料，试图回答以下问题：三所大学的导师制度有哪些实践特征？对我国有什么启示？

二、加拿大研究生导师制度的主要实践

（一）“导师是什么”：以多方引导人、共同责任人为角色定位

帮助导师理解“自己是什么”是首要环节，包括导师的概念要义、角色性质、资格产生等。三所一流大学的导师角色体现多方引导性、共同责任性的特征，表现在基于岗位、基于同事、基于学生三种关系中的角色定位。

1.基于“岗位价值”的多方引导者

三所大学首先从“岗位价值”来解读导师，一旦教师进入“导师岗位”，就将承担该岗位的职责。并且，突出导师岗位是多方位帮助、引导性的。在多伦多大学《导师督导指南》中，专门有一章比较了督导（Supervision）和指导（Mentoring）的概念区别，指出“督导”多以任务为导向，而“指导”则侧重更广的学术和职业发展，更容易形成私人关系[10]。二者常难以区分，优秀的导师应该同时扮演两者的角色，既帮助学生完成课程学业，也提供人生发展等方面的长远指导。多伦多大学将导师划分为四类：正式成员（Full Membership）、准成员（Associate Members）、受限的准成员（Associate Membership with Restricted Duties）、名誉成员（Emeritus Membership）[10]。不同导师岗位类别对导师资格的要求不同，对应的权利也不同。麦吉尔大学指出“‘督导’是教师学术职责的一个组成部分，在工作量分配时要考虑”。该校将“督导”设定为相应教师的正式角色，岗位承担是规制性的，而非辅助的或随机的[11]。不列颠哥伦比亚大学强调“导师”是研究生学业发展的关键人物，帮助学生开发学术、智力和职业上的潜力。学校列出导师督导的七大原则：个性化督导使学生更受益；在对话和指引中促进学生学习；应支持学生多方发展；让学生向榜样学习；交流是关键；学术等圈子对学生发展很重要；导师要反思[12]。导师应是在研究生院备案的终身教职工，兼职教师、客座教授、教学教师、名誉教师等非研究生院成员需要经学科所在学院和研究生院批准，并限定督导范围。

2.基于“同事联合”的职责参与者

以制度化形式，成立由几位同事联合组成的导师小组。多伦多大学规定，博士研究生不仅要有导师，还必须要有一个导师委员会（Supervisory Committee），一些硕士项目也有此要求。导师委员会在新生入学不久后成立，其功能是拓展学生的学术视野、扩展主导师的知识、为师生关系处理提供建议等。一般而言，导师委员会由主导师和至少两名其他导师组成，每年至少与学生会面一次，以掌握学习动态[13]。麦吉尔大学要求博士生必须有一个导师委员会，除导师外，至少还要有一名教师参与。委员会一般由第一导师发起，学校为第一导师提供了建立共同督导（Cosupervision）的指南，内容包括事先准备（如导师名录）、期望（如每个导师的要求）、分工（如谁发起会议）、团队保障（如团队资金供给）四个部分。学校还提供了成员选择的标准：专业性、可用性（如时间）、客观性（如利益冲突）等[14]。其中，学校鼓励寻找那些对学生有相似期望但专业知识不同的导师来参与。不列颠哥伦比亚大学则要求博士生或硕士生都要有一个导师和导师委员会，导师委员会在课程选择、方法学习、研究计划制定、论文呈现等各阶段提供帮助。委员会每年至少召开一次会议来指导学生，一般是由学生组织会议。博士生导师委员会至少三名成员，硕士生导师委员会至少两名成员，且要求至少有一位成员是研究生本课程外的专家。如果成员有变化，需填写“导师委员会变化表”，进行书面备案[15]。

3.基于“师生协商”的意愿合作者

鼓励导师与学生建立期望协议，基于“协商”形成开放、尊重的关系，成为意愿合作者。在《导师督导指南》中，多伦多大学提供了“导师清单”（Checklist for Supervisors），涉及“为营造学术环境，我将……”“我将承担以下学术指导活动，包括……”“我与我的研究生讨论过学术课程问题，包括……”等条目。另外，也提供了“学生清单”（Checklist for Students），涉及“与导师初次碰面时，我讨论过以下主题……”“我与导师讨论过自己的规划，包括……”等条目[16]。通过自我评价，帮助导师与学生了解各自的能力与需求，以成为平等协商的合作人。麦吉尔大学鼓励用书面形式使双方明确彼此的期望以及可能的分歧，并可以修改。学校提供了明确“期望”（Expectation）的策略，包括填写期望问卷、制定协商指南、形成谅解函，每个策略下还提供了可借鉴模板、优秀导师案例[17]。在这里，导师和学生之间是一种类似于同事或者合伙人的协作关系，双方带着达成的共识来开展指导或求学。不列颠哥伦比亚大学也提供了“师生期望协议”模板，并建议协商共识时要考虑以下几个问题：哪些可以满足？哪些可以得到对方支持？哪些不能满足？[18]三所大学将共识合作视为师生关系的出发点，也构建出导师合作者的角色。

（二）“导师要做什么”：规范职责与协商职责并行

在三所一流大学中，既有全局统一的规范性导师职责，也有局部灵活的协商性导师职责。前者体现宏观上的指引性、约束性，是多数导师需要去遵守的；后者体现微观上的契约性、协调性，是在师生共同意志下约定的职责。

1.导师的规范职责

首先，国家和社会层面的机构与政策为加拿大研究生教育提供了全局规范。2007年，加拿大教育部发布了《加拿大学位教育质量保证》，描述了学士、硕士、博士三类学位项目的入学要求、学时等，并提出六大毕业标准，分别是知识深度与宽度、研究方法、知识应用、沟通技能、清楚知识局限性、专业自主性[19]。加拿大大学和学院协会（Association of Universities and Colleges of Canada）颁布了高等教育质量保障的“AUCC 原则”，成员高校每五年需要重申一次这些原则，定期审查并向大众公示[20]。加拿大研究生教育协会（Canadian Association for Graduate Studies）研发出十二条导师指导守则，包括：导师要易于接触；及早建立导师委员会；导师要定期反馈学生；师生关系应是专业性的；鼓励知识争鸣；明晰署名和产权；尽量使冲突最小化；重视持续指导等[21]。在这些质量标准和指导原则下，导师可以明确基本职责要求，形成底线约束。

其次，各高校层面也建立起一系列导师职责规范。多伦多大学在《导师督导指南》中指出，导师的职责包括：提供指引、明确期望、提供反馈、易于接触、帮助成立导师委员会、引导学生理解政策、促进学术诚信、提供支持性环境、避免利益冲突[10]。麦吉尔大学在《学生权利和责任手册》中将“获取研究指导”视为学生基本权利，还给出了教师在学术指导过程中出现冲突时的处理政策，为导师指导行为提供指引[22]。该校研究生院列出了导师的职责，包括：明确期望、随时调整角色、帮学生养成学术身份、监督学生进度、促成共同监督、建立导师委员会、创建清单帮助学生（如设施、书单）等。同时，学校颁布了《学术单位职责指导方针》，指出导师有维护学术专业标准、提供阶段指引、定期见面、提供反馈等职责[23]。不列颠哥伦比亚大学在七条指导原则下，分别列举了导师与学生的职责，其中导师职责近三十条，包括：帮助学生获得设施资源；指引研究诚信；为学生规划时间进度；与学生每学期至少讨论一次学业进展；熟悉学生的研究领域；鼓励学生克服困难；协助管理导师委员会；指引学术写作等[24]。三所大学都有明确的导师职责规范，形成各自的内部约束。

2.导师的协商职责

协商职责是导师与学生之间建立对彼此的期望，强调个别化、契约化。“好的督导”要求师生及时交流期望，既有对规范性职责的进一步理解协商，也有对差异性需求的个别协商。多伦多大学为学生选择导师提供了思考模板，包括：导师的研究环境如何？导师是否易于接触？导师指导下完成学业需要多长时间？会得到什么样的经济支持？残疾等特殊情况如何处理？通过双方协商，学生的期望可以转变为对导师的职责要求，成为正式化约束。除了学业职责，多伦多大学也强调在冲突管理、土著学生、第一代研究生、国际学生、身体残疾学生等特别问题上的导师职责，学校提供了参考资料和求助机构，帮助师生协商责任需求[25]。在麦吉尔大学官网，将“明晰期望”列为对导师角色和职责的首要解读，指出期望分歧是造成师生关系冲突的常见原因。从学生角度，学校列出了对导师的可能期望，如：易于接触；组织会议；建设性的指点；保持友好、开放、支持；展现出浓厚学术志趣；促进学生社会化；指导学生职业规划等[17]。在这里，师生指导关系的建立和结束不只是学业关系层面的，更是期望关系层面的。学校提供了优秀期望关系的案例，如在某教授的模板中，除了基本的期望要求，还重点描述了在导师的时间、学生的时间、发表署名权、实验安全性等方面的期望，形成了更细致的协商职责。不列颠哥伦比亚大学为导师设计出“期望协议”模板，其中列出的对导师和学生的期望均达到三十条，并留出签名、签日期的地方[26]。要求师生通过协商签订协议，逐渐消除分歧，并复印协议文本，将其留存在学生的档案中。因此，期望协议并不是一份临时、偶然的承诺文稿，而是被视为一份正式的存档材料。同时，强调协议不能替代学校规章，不能与学校政策冲突，期望职责是更加灵活的可协商要求。

（三）“导师何时做”：全程参与

三所一流大学均追求导师指导的“连续性”，如2012年多伦多大学颁布《学术连续性政策》。从时间角度来看，要求导师全程参与研究生教育，贯穿“选拔学生、适应准备、引导研究、追踪反馈、毕业”等多个环节，确保研究生指导的完整性。

1.选拔学生：主动寻求恰当匹配者

三所大学都重视基于了解、尊重来建立师生关系，激励导师主动考察和选择适合的研究生。多伦多大学鼓励导师与学生先进行个人接触，以获取更多的信息。多伦多大学为教师提供了选拔研究生时的考察策略，包括：与学生进行对话，明确期望；了解学生的兴趣是否与导师的研究领域相符；邀请学生参观研究设施；考虑在读学生数，权衡自己是否有时间来指导新生；了解学生资助政策及自己的资金条件等。麦吉尔大学关注导师与学生的初次接触，认为70%的师生匹配是在申请过程中建立的，初次接触中导师应考虑学生的兴趣、学术准备、未来规划等[27]。招生面试时，学校为导师提供了面试前、面试中、面试后的评价标准和建议，指引导师切实参与到学生选拔中。不列颠哥伦比亚大学建立了导师公开信息库，尽可能将导师的研究领域、兴趣期待、招生倾向等展现出来，并鼓励申请学生与导师先进行个别联系。因此，导师与学生之间是一种主动建立的匹配关系，而非机械分配、随机硬塞的关系。

2.适应准备：及早协商共识，建立规划

师生关系建立后，在研究生教育正式开始前有一个适应准备阶段。三所一流大学主张在学期开始前或初期，导师与学生进行期望协商，可通过非正式方式讨论学业计划、指导方式、相关研究活动等，以便在正式开学时学生能够顺利融入。在准备阶段，导师有两项任务：一是达成共识，二是制定学业进度表。麦吉尔大学为教师提供了准备策略，包括了解学生的文化背景、探索学生的求学动机、为学生推荐课程、思考沟通方式等[28]。通过事先协商，师生达成一定的期望共识。另外，学校建议通过邮件等书面记录的形式来进行准备阶段的各种沟通，以便日后纠正理解上的分歧，也利于审查学生的进步。多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学明确指出导师应帮助学生规划学业和准备学业进度表，并且导师要在重要时间节点上进行提醒，包括确定论文选题、完成方案设计、申请资金、实现中期研究目标、参加会议、实地考察、发表论文、完成论文草稿等[13]。另外，学业进度表在后期也需要定期审查和修订。

3.引导研究：多维度促进学生专业成长

研究生教育正式开始后，导师将引导学生进行研究，鼓励理论阅读和实践参与。在这个阶段，学生将逐渐调整自己的期望和学业进度表，加快专业成长。麦吉尔大学提出该阶段的四个要点：一是培养学术诚信与道德。导师有责任确保研究生的诚信和道德行为，培养研究人员的学术责任感。二是养成研究的概念。讨论研究中的基本问题，如中心主题、核心概念、推广性等，减少学生对研究的误解。三是确定研究课题。导师帮助学生明确自己要从事的研究课题，论证课题的概念、原创性、可行条件等。四是阅读与写作。引导学生定期阅读和写作，参与各种形式的学术交流。除了学术论文，写作内容还包括实验室笔记、通讯邮件、演讲笔记、文摘、海报、书评、申请书、研究报告等[29]。多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学还对导师在学生争取研究资金、使用设备、获取学术圈资源等方面提出了要求。

4.追踪反馈：重视书面形式和会面

在阶段性指导之后，导师需要对研究生加以反馈。反馈不仅是口头的，书面形式更重要。多伦多大学出台了《学生学术记录指南》，要求提供正式的书面反馈。除导师外，也要求导师委员会每次会后形成一份正式的学生进步评估报告，报告将提供给导师、学生及研究生培养单位留存。麦吉尔大学对“反馈”提出了如下要求：反馈不能只是指出错误；反馈应具体、有建设性，避免过于笼统的表述；反馈要结合口头与书面两种形式，书面形式更重要；以书面反馈为基础组织讨论；反馈后可鼓励学生写作等[30]。学校出台了《研究生研究进度跟踪规定》，并设计了“进度跟踪表”，将反馈形成记录。不列颠哥伦比亚大学要求导师每学期至少反馈一次学生学业进展，同时导师委员会每年至少要审查一次学生进度并反馈。另外，三所一流大学都重视“会面”的重要性，要求导师和学生定期交流。

5.毕业：关照学生学业与人生走向

撰写学位论文、职业准备是研究生毕业时段的主要活动，三所大学要求导师多加参与。在撰写论文上，多伦多大学为导师提供了策略，包括：让学生理解撰写论文只是学术发展的一个短暂阶段；鼓励学生尽早开始写作；引导学生利用校内外资源来写作；向学生提出明确的反馈时间点等。同时，学校设立了研究生学术交流中心，帮助导师指点研究生写作[31]。麦吉尔大学将“培养独立研究人员”作为导师指导环节的一部分，该环节下建议导师要帮助学生培养学术技能、尝试会议演讲、发表论文等。在毕业论文上，要求导师提前帮助学生熟悉选题、评审专家、口头答辩、事后修改等方面，以缓解学生的焦虑感[32]。在职业准备上，多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学都明确指出导师应为学生提供职业指导，帮助学生培养职业技能，并鼓励导师利用好学校职业发展中心、就业部门等资源。

（四）“如何保障指导效果”：多维度促进导师专业成长

三所大学遵循着一套质量体系以保障导师的指导效果。一是规制性质量保障，以强制性章程、政策审查为主；二是引导性质量保障，以培训交流、奖励为主；三是自主性质量保障，以提供资源平台、问题库等为主。

1.规制性质量保障

一是在国家、区域教育质量保障层面，三所一流大学需要执行统一的质量标准，接受审查。首先，加拿大教育部颁布的《加拿大学位教育质量保证》描述了学士、硕士、博士三类学位的结构和毕业要求，对研究生质量标准的规定成为导师指导的方向标。其次，多伦多大学以安大略省大学“质量保证框架（QAF）”为导向，签订了五份质量保证协议，定期接受质量委员会的审查。麦吉尔大学、不列颠哥伦比亚大学均加入了加拿大大学和学院协会（AUCC），作为成员需要遵守高等教育质量保障的AUCC原则，并每五年接受一次审查。麦吉尔大学加入的大学合作局（BCI）同样实施周期性的学术质量审查。二是在学校内部教育质量保障层面，三所一流大学均建立起自己的内部审查体系，如多伦多大学设立了学术项目、规划和质量保证部，负责监督学校的学术质量和导师质量，每年向安大略省质量委员会、学校和各学院提交问责报告。同时，颁布了《质量保障流程》《学术项目和单位审批政策》等文件，用于处理研究生培养过程中的学术质量问题。麦吉尔大学在《大学章程》《学生权利与责任》等文件中设有“质量”章节，建立的“研究生指导质量保证体系”不仅审查导师，也审查培养单位[33]。不列颠哥伦比亚大学的质量政策更是经过学校研究生院委员会、学校治理委员会、学校参议院的批准。因此，三所一流大学都运行着有强制性和约束力的质量体系。

2.引导性质量保障

引导性质量保障侧重于通过学习教育、方向指引的方式来促进导师指导，表现在导师培训、导师激励两方面。首先，在导师培训上，通过培训使导师掌握研究生教育政策、指导技能和经验，从而提升其指导效果。比如，多伦多大学要求导师熟悉学校的研究生规则、政策和程序；麦吉尔大学的研究生院和教学服务中心会在每年的5 月与10 月举办导师培训会，讲解指导政策、导师案例和配套资源；不列颠哥伦比亚大学设立了研究生督导工作坊，定期组织新老导师开展交流。其次，在导师激励上，通过设立导师奖项、宣传优秀事迹等途径激励导师专业成长。比如，多伦多大学设立了一年一度的JJ Berry Smith 博士指导奖和SGS新人指导奖，分别用于奖励有15年以上和6年以上指导经验的导师。获选者会得到证书和津贴补助（最高5000 加元），且名字将刻在研究生院的一块牌匾上[34]。麦吉尔大学设立了Carrie M. Derick 奖项和David Thomson 奖项，分别用于奖励有10年以下和10年以上指导经验的导师，获选者的头像、个人简介、指导心得、学生评语会公开在学校官网上[35]。

3.自主性质量保障

除了外在的规制和引导，导师的自主改进也保障着指导效果。首先，注重导师的个人反思。三所一流大学都要求导师审视自己，清楚自己的时间、资金、指导风格等。比如多伦多大学在《导师督导指南》中提供了“导师清单”附录，引导导师反思自己的指导风格和行为。其次，打造导师学习平台和资源。比如多伦多大学在《导师督导指南》中提供了不同主题的资源库，包括学术与学生支持、健康安全、公平与多元化、政策指南等，每个主题下附带着咨询机构、通讯方式、信息链接等。麦吉尔大学在导师专栏网页中提供了政策指南、校内服务网点、案例模板、参考书籍等资源。不列颠哥伦比亚大学签订了《西部院长协议》（Western Deans’Agreement）[36]，共享研究生教育资源，为导师借鉴他校的指导经验提供了渠道。最后，建立导师问题库。三所大学汇总了导师可能遇到的问题，包括导师资格、导师指导小组、研究生补助、导师休假、师生关系冲突、学生特殊情况处理等主题，每个问题下附有学校的建议、案例经验等回应。问题库的风格趋于通俗化、大众化，将政策、程序、规定等以尽可能通俗易懂的方式呈现，有的还提供了图片动画，增强趣味性。通过引导反思、提供资源、建立问题库，导师可以各取所需，有针对性地开展自我教育。

三、对我国的启示与讨论

（一）从资历到岗位：探索“自我询问”机制

加拿大研究生教育始于19世纪中后期，1897年多伦多大学授予了第一批博士学位[37]。二战结束后，加拿大研究生教育得到了更显著的发展，除了本校全职学术人员，兼职教授、企业专家、项目合作者等都可能成为导师。导师角色不再是教师个人的学术头衔、荣誉资历，而转向以“岗位”需求来界定。任何人要想成为导师，就需要接受导师岗位的审核，而不局限于个人资历的高低。1981年《学位条例》颁布后，我国研究生教育也有较大发展，但导师角色更多限于个人资历，如科研项目、论文、经费标准等。随着新时代研究生教育规模的扩大，年轻导师、校外导师逐渐增多，基于岗位的导师指导风格、条件及需求分析将受到重视。三所一流大学建议导师在接纳学生时填写“导师清单”，每次都重新评估个人指导时间、方式、倾向等，以明确自己是否适合新一轮导师岗位。

我国大学可从三个方面入手，探索导师“自我询问”机制。第一，审视以往的指导活动。导师反思自己以往的研究生指导实践，如与学生会面次数、对假期的要求、学术伦理教育、问题学生处理、答辩结果等，总结经验教训。第二，审视自己的期待。考虑自己对新学生的要求，希望学生以什么角色、何种程度参与研究，以及取得什么效果等。第三，审视自己未来的指导活动。考虑在新的平台条件下，自己可能为学生创造的指导空间，如资金、设施环境、学术方向、课程建议等。通过自我询问，导师可以更加有针对性地理解自己，提高岗位胜任力。

（二）从师徒关系到契约关系：局部尝试“期望协议”

在1867年加拿大联邦成立之前，加拿大尚未培养出自己的研究生，众多本土人在英国、法国接受研究生教育。与欧洲研究生教育体系一脉相承，同时又毗邻美国，这让加拿大研究生教育具有西方独立、自主的契约精神。我国具有师徒文化传统，师徒双方常常是一种命令与服从的关系，师傅没有明确的职责要求。尽管近年来我国高校逐渐开始出台导师的职责清单，但多为统一性的规范职责，如师德伦理、学术规范、人才培养标准等，较少关注师生双方的差异需求。

完全接受西方的契约关系不符合我国的国情和文化，但三所一流大学所倡导的“期望协议”可为我国调整师生关系提供一些借鉴。一方面，尝试以文本形式明确期望。鼓励导师和研究生就求学动机、见面次数、时间分配、署名权等进行沟通，特别是在文化差异、身体残疾、婚姻家庭等特殊问题上进行协商，明确彼此职责。另一方面，规划时间进度。尽可能将期望协议细化为时间进度表，记录阶段性工作，不断修订期望。对此，不仅导师有明确的职责，研究生也有特定的职责，双方是共同责任人。

（三）从单一导师到联合导师：鼓励导师合作小组

2020年，加拿大高等教育毛入学率约为60%，但本土师资面临不足。据统计，加拿大2019-2020年高校全职教师为47001 人，而美国2018年有高校全职教师832119人，相比之下，加拿大师资规模偏小。另外，加拿大2018-2019年招收国内外博士研究生9204 人，而2018年美国授予博士学位人数已达187568 人，后者是前者的近二十倍。博士生是高校师资的重要来源，减去留学回国人员，加拿大本土导师资源较为紧张。三所一流大学鼓励建立导师合作小组，基于兴趣认同，跨领域联合培养学生。随着我国研究生规模的扩大，在生师比压力下，可鼓励建立导师小组。

我国形式最多的是导师答辩小组，在特定时段就学位论文提供咨询决策，作用面狭窄，联合育人力量不突出。可从四个方面拓展导师合作小组。第一，打造跨领域、多元化的导师小组。由学生或主导师基于兴趣专长等选择合作导师，鼓励外单位跨领域的导师加入。第二，建立周期性会面及记录机制。导师小组应周期性地与学生见面，评估学业进度，提供书面反馈。第三，鼓励导师间的合作互补。创造新老导师经验交流机会，鼓励小组成员相互借鉴、共同成长。第四，丰富导师小组的指导功能。除了学业咨询外，导师小组可以在资源共享、师生关系处理、学生职业规划、心理健康教育等方面提供建设性意见。

（四）从“大模子”到分类指导：关注学生多样性

据加拿大大学联盟发布的数据，2014年读本科的国际学生有近89000 人，约占全日制本科生总数的11%，而就读的全日制国际研究生为44000 人，约占全日制研究生总数的28%[38]。在加拿大留学的国际研究生比例更高。另外，加拿大本土一直存在移民、土著人群等结构差异，生源文化差异大。三所一流大学重视学生的特殊需求，对少数族裔学生、土著学生、第一代研究生、经济贫困学生、有心理问题的学生等群体提供分类指导。随着研究生教育的国际化以及本土生源的扩大，我国开设的研究生项目逐渐增多，学生的多样性愈加明显，一劳永逸的“大模子”指导思路将受到挑战，应加大对分类指导的探索。

第一，关注不同类型的研究生，挖掘专业型研究生的定位、人才标准等，探索不同于学术型研究生的导师指导模式。第二，关注不同专业的研究生，如麦吉尔大学在导师指南中，首先给出学校的导师指南，其次分学院具体制定了每个学院的导师指南，并整合成一个文件。第三，关注海内外研究生，了解留学生的文化背景和语言差异，提供有针对性的导师指导。第四，关注特定问题领域。我国导师指南中较少涉及第一代研究生、家庭责任、暴力欺凌、性别歧视等问题，可尝试建立相关细则，为导师处理特殊问题提供参考。

（五）从规制性支持到“三合一”支持：多维度促进教师专业成长

在导师专业发展上，加拿大没有统一的监管机构，主要是通过基金会资助和协会会员标准来指引导师成长。1960-1997年，加拿大相继成立了医学研究基金会（MRC）、社会与人文科学研究基金会（SSHRC）、自然科学与工程研究基金会（NSERC）、创新基金会（CFI）[39]。在底线基础上，三所一流大学主要依靠方向指引、自主资源利用来促进导师专业成长，形成规制性、引导性、自主性“三合一”的支持体系。目前我国研究生导师的专业成长偏重于监督、审查的规制性层面，随着导师队伍的规模扩大和素质提升，导师对方向性、自主性支持的需求会更多。

可尝试建立层次分明、平台清晰的“三合一”服务体系。在规制性层面，落实政府和学校的政策性、强制性要求，如导师伦理道德、学术规范等。在引导性层面，围绕案例交流、奖励项目等整合资源，引领导师发展的方向。在自主性层面，以导师个人需求为导向，提供资源链接、问题库、操作指南等供导师随时使用。促进导师的专业成长不能只依靠规制约束，更需要外在引导和自我反思。