王晓茜

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

“学生消费者”（students as consumers）是西方高等教育市场化进程中的产物。从表面看，学生付费上学现象直接激活了学生作为消费者的身份，但该概念出现的深层次原因主要源于大学排名导致的生源竞争激烈、全面质量管理理论兴起以及消费主义思潮广泛传播。在“学生消费者”视域下，高等教育机构从坚守信念、追求真理的学术共同体发展成为在市场、竞争新秩序下满足学生顾客需求的“企业式”组织，教师扮演了该组织中提供课堂教学的服务者，课程知识和教育文凭演变成流动的商品，学生则以教育投资效用最大化为立足点，沉迷于追寻文凭背后的社会价值和经济效益。可见，“学生消费者”彰显了高等教育场域的市场化主体关系，但其所倡导的消费者主权与有效教育学所追寻的本真价值存在冲突，由此给高等教育的教师教学、学生培养等带来了一系列影响。国外众多学者对“学生消费者”及其影响进行了讨论，这些讨论一定程度上为深刻把握、破解我国当下本科教育人才培养现实问题提供了思路与方向。

一、“学生消费者”出现的背景

（一）消费主义思潮蔓延至公共服务领域

19世纪末20世纪初，消费主义伴随着美国资本主义的发展成为一种文化思潮，其以消费作为人生的基本支点与目的，将消费数量和种类日益增长的物品和服务看成是至高无上的。在消费主义视域下，消费“不只是一种满足物质欲求或满足胃内需要的行为，它还是一种出于各种目的需要对象征物进行操纵的行为”[1]。随着高等教育大众化阶段的到来，西方一些国家的高等教育财政拨款制度也开始发生改变，高等教育的经济负担逐渐从政府、社会为主转向以学生为主。学生付费上学加速了消费主义文化价值观对公共教育领域的渗透，教育消费主义逐渐崭露头角，并呈现出以下特征：在教育决策方面，将社会个体接受教育的过程看作消费商品的过程；在教育所涉及的人与人的关系时，遵循市场交换的原则；在价值判断方面，单纯以教育的经济价值作为评价教育的依据[2]。具体到高等教育领域，在消费主义“万物皆商品，一切可买卖”的逻辑影响下，部分学生开始将接受高等教育看作是一种消费行为，即通过缴纳学费这一“付款行为”获取相应的“高等教育产品与服务”，并把学位证书看作是这一消费过程的最终商品。这部分学生将自身定位为付费客户，对高等教育机构所提供的教学内容、配套设施、考核标准及各项校园支持服务等提出要求，以满足其获得学位的最终目的。

（二）强调绩效、问责、竞争的新公共管理主义兴起

20世纪70年代，市场在社会生活中的作用随着全球化的不断深入而愈加凸显，给民族国家公共部门的旧有管理模式与作用机制带来了挑战。面对疲软的经济表现、财政赤字以及更多的公众期望，以绩效、问责和竞争为核心价值观的新公共管理主义于20 世纪80年代逐渐兴起。新公共管理主义认为政府等公共部门应该关注公共服务的结果和产出，而不是提供服务的过程和规则，进而认为采用私人部门的管理技巧有助于提高服务的效率和效能，市场竞争取代集权的科层管理才能使公共财政的“金钱价值”最大化[3]。受新公共管理主义的影响，一些西方国家政府开始采用绩效指标和预算上限等公共服务管理策略，提倡以顾客为导向和质量保证。高等教育机构作为国家重要的公共服务部门，自然难免受影响。在绩效与财政拨款限制的压力下，高等教育机构开始将其与学生的关系转向“供应商—消费者”模式，纷纷实施以“客户”为导向的招生项目来增加入学学生数量[4]，以解决其从公共部门获得的财政支持不断减少的问题，增强自身在高等教育市场中的竞争力。在此背景下，学生不再被视为公共利益的受益者、“独特的社会和文化”体验的受益者、教学过程中的关键角色，而开始被当作消费者[5]。

（三）全面质量管理理论应用于高等教育管理

20 世纪80年代末90年代初，随着人们对高等教育质量问题的关注，全面质量管理理论开始被普遍地应用到高等教育领域，成为高等教育质量保障的有效方式和手段。按照国际标准化组织（ISO）的定义，全面质量管理是“指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，通过让顾客满意和本组织所有成员及社会收益达到长期成功的途径”[6]。可以看出，高度关注顾客利益是全面质量管理的基本原则之一，这使得追求顾客满意度成为高等教育机构竞相追逐的目标。在这一目标引领下，高等教育机构通过不断满足学生的各项需求来保障与提升学生满意度，进而获得良好的学生评价声誉与机构排名。这与学生在消费主义思潮影响下对自身“消费者”身份的认知具有一致性，即学生将个体接受教育的过程看作是消费商品的过程，以获取学位证书为接受高等教育的最终目的；而高等教育机构则通过将学生视为消费者、满足学生获得学位等各项需求，从而获得经济效益与市场竞争力。可以说，全面质量管理理论在高等教育领域的普及使得学生与高等教育机构在高等教育市场化趋势下的利益诉求具有互补性，特别在顾客满意度这一风向标下，高等教育机构对于学生需求的迎合进一步给“学生消费者”的生成提供了现实基础。

二、西方学者围绕“学生消费者”的学术争鸣

（一）支持派：“学生消费者”的功用

从狭义上讲，消费者行为是指消费者的购买行为以及对消费资料的实际消费。基于这一概念，学生付费上学这一行为本身与任何其他商品或服务的购买行为并无差异，其本质是一种交易行为。在消费者行为学中，企业会根据消费者心理和行为制订营销原则和策略以达到满足顾客需求、提升顾客消费满意度的目的。因此从消费者行为学的角度来看，将学生视为消费者，意味着作为企业的高等教育机构需要对学生的就读偏好深入了解，同时还需要通过多种途径树立良好的组织形象，以最大程度实现吸引良好生源、获取经济效益的目的。而在高等教育机构开展上述营销实践的过程中，除了达到吸引生源、获得经济利益的直接目的外，高等教育机构自身也将收获一些附加效益，如机构管理效率的提高、教师教学行为与秩序的规范、高等教育多元主体共治格局的进一步推进等。

首先，“学生消费者”突出了学生作为高校重要利益相关者的身份，它不仅有助于高校管理者满足学生的就读需求，如课程时间安排、课程主题选择等，同时还有助于规范教师的教学行为，如及时回答学生的问题、增加可访问的办公时间等，进一步提升教师的教学责任感[7]；其次，学生作为消费者将有权对大学所提供的教育服务提出不满，这会危及大学的声誉排行，因此“学生消费者”有助于敦促大学通过提高教学与行政服务质量，以提高学生就读满意度，从而获得良好的院校排名[8-9]；再次，在“学生消费者”概念之下，高校成为教育服务的生产者与提供者，为了提高其绩效，高校需要进一步提升其管理运营的效率，这在一定程度上对高等教育治理效能的提升提供了良好契机[10]；最后，从高校决策层面来看，“学生消费者”概念涉及从供应商（校方）到消费者（学生）的权力转移[11]，将学生视为消费者有助于学生在高校各项决策中得以发声，这对于推进教育民主化进程[12]、形成多元主体共治的高等教育治理新格局具有重要意义。

（二）批判派：“学生消费者”带来的教育问题

1.学习动机功利

长期以来，学生在学习的内部驱动力（自我发展）与学习的外部要求（市场所需知识技能的获取）上存在一定的矛盾，将学生视为消费者则进一步强化了后者较为“工具性”的学习动机。“学生消费者”是一种将大学视为满足学生既定需求的场所的观念，而以现实的既定需求为导向，将会直接削弱学生学习的内部驱动力——自我发展的价值目标。这首先会体现在学生对学习内容有用性的关注上。作为消费者身份的学生十分在意其在社会科学关键技能课程中所学的技能是否具有市场价值，以及这些技能是否对获得就业有用，而对于实际教授和学习的理论内容则缺乏真正的兴趣。过去学生们以探究真理、格物致知作为上大学的使命与目标，而在“学生消费者”的逻辑之下，学得一技之长，学有所用，学有回报似乎是唯一的现实功用[13]，运用理论观点和批判技巧以正确认识正在崩溃的社会秩序的学术理想似乎越来越难以在课堂实现[14]。其次体现在学生对于高分成绩的期望上。在学生消费者们看来，学费的不断上涨使他们有权决定自己参与课堂的程度，他们期望在学习过程中涉及较少的努力、挑战与建设性批评[15]；相反，学生消费者们希望学习是一段轻松愉快、舒服的体验[16]，并且认为应当以获得学业高分来作为学费支付与出席课堂的回报[18]。但学习不可避免地会带来一种矛盾的混合情绪，其中挫折和快乐一样突出[18]，这与消费模式下商家通过取悦客户以赢得客户好感的逻辑显然不同，如果教师把学生当作顾客来对待，并提供他们想要的东西，那么这往往不能为学生提供必要的学习经验。

2.学习分数膨胀

克莱森（Clayson）和哈雷（Haley）等学者发现，“如果教学人员未能充分微笑，或坚持学习需要时间、精力和努力，或根据学生学习的表现给出客观的分数，学生客户将行使其作为消费者的合法权利，并会投诉（或至少会给出低分的教学评价问卷），即通过批判性反馈（评教行为）来惩罚学术要求高的员工”[10]。由于高等教育机构将学生评教结果与教师的绩效考核所挂钩，学生的批判性反馈可能会对未来教师的晋升前景产生不利影响，在教师群体中出现了一种“工作保障效应”，即“教师通过降低学术标准与课程难度，以提高其课程或专业的学生注册量，同时在考试结果上膨胀学生的分数，以此来换取学生的高分评教结果，最终提高其工作保障”[19]。这一效应可以视为教学领域严谨教师应对劣币驱逐良币现象的有效手段。安东尼（Anthony）和杰拉德（Gerald）对学生教学评估的研究进一步证实了师生互评机制下的分数膨胀现象。他们得出结论：“如果一名教师在两门课程之间除了评分政策之外没有任何变化，那么在评分更宽松的课程中，预期会有更高的学生评教得分。”[20]由此可见，在“学生消费者”观念之下，教育工作者面临着降低学术标准、提供快餐式的教学材料以及为平庸的作业、考卷提高分数的压力。学生们很高兴地把学习的责任交给了他们的教育者，他们认为没有达到预期的学习结果应该归咎于教育者而不是他们自身[10]。这进一步模糊了学生在学习过程中的责任感。

分数膨胀的出现从本质上看依然是高等教育机构为实现经济效益而对学生“现有欲望”迎合的必然结果。高等教育机构对学生满意度的崇拜已经形成了一种氛围，在这种氛围中，学校担心与付费客户（学生）的纠纷可能导致诉讼以影响其排名与声誉，因此其痴迷于取悦学生，从而避免被投诉。在某些情况下，为了让学生在学生满意度调查中给出好评，学校采取了近乎贿赂的做法。布鲁尔（Elisabeth Brulé）[21]描述了大学为使教师适应、满足“学生消费者”需求而制定的一系列教师行为规定，这些规定与要求将保护大学免受潜在的诉讼。例如，教职员工被要求在课程开始前，在网站上发布所有课程要求、教学安排和相关课程材料，并以书面“合同”的形式详细说明对学生的期望。这使得教师失去了根据课程进展、学术和教学实况等调整课程材料和作业的灵活性，教师们面临着相当大的压力，他们要戴上客户服务的帽子，尽最大努力不让学生失望。

3.学术标准下降

在市场力量起作用的商业环境中，“顾客永远是对的”；但是在学校环境下，教育是改造学生、促进学生社会化的过程，这与商业环境下所遵从的顾客至上逻辑并不一致[22]。从教学内容来看，作为研究高深学问的大学需要学生在此进行深度学习，以达到一种教育的澄明境界；而在“学生消费者”语境下，由于其过分强调客户服务理念，教师的教学实践被学生的消费主义所打破：学生支付学费购买了教育服务，他们希望教师讲授他们乐于接受的信息，而不愿接受教师与院校施加的教学权威[23]，因而教师们被鼓励给学生想要的东西，而不是他们需要的东西，表现为教师们开始为学生提供他们所期望的“轻松娱乐”，而不是培养他们的批判能力、文化素养以及对学习的热爱[15]。虽然教师达到了“学生消费者”的学习期望，但却忽视了教学的本真价值。正如塞缪尔·哈佐（Samuel Hazo）所述，“在这种情况下，教育者不是在进行教育而是在为学生服务”[24]。

古希腊的苏格拉底也曾强烈地批评了把学生当作顾客的做法。苏格拉底认为，“教书的报酬会损害师生关系”[25]。英国哲学家、经济学家穆勒（Mill）在1866年写道，即使是在一个现金语言主导日常生活的时代，苏格拉底对教育商业化的关注，以及将学生作为顾客的关注，还是具有很大意义。穆勒赞同苏格拉底的担忧，并指出“支付教师工资实现他们（学生）的目的，没有让学生变得更聪明或更好，而是通过遵从他们（学生）的观点，迎合他们（学生）现有的欲望，让他们比以前更满意自己，更满意自己的错误和恶习”[26]。

4.学习体验失真

将学生视为消费者，那么教师的身份则降低到了知识传递者的位置，教师此时不再具有合理的想象和判断能力，而仅仅扮演一个教学服务提供者的角色。在服务提供者与消费者的异化师生关系之下，学生体验到的课堂、所接触的知识以及与老师的互动交流等都将处于一种失真状态。从戈夫曼的拟剧理论来看，作为消费者的学生与作为服务者的教师在课堂上进行着集体性的仪式表演，而这构成了高等教育体系所特有的一种仿真与幻象，即麦克维所提出的“仿真教育”。作为一名合格的教师，其有责任创建一个真实的课堂环境，使学生在真正的学习中体验学习过程中的喜悦、矛盾、愤怒抑或是沮丧的情绪。而在学生的消费者身份面前，教师面临着绩效考核、晋升等多方压力，为了通过吸引学生为自身赢得良好口碑的目的，其不得不呈现多媒体式的上课表演与精心策划包装过的课堂消费品以满足学生的短时需求。正如戴维斯所言：“消费主义迫使非终身教职员工通过宽松的评分和保持课堂舒适无挑战性来‘购买’更好的评估”[27]。在充满着“仪式表演”的课堂中，学生很难参与到符号性、精神性和充满魅力的教育过程中[10]，进而逐渐疏远了真实的学习过程[28]。

教师与学生是学习过程中的共同生产者：学生负有学习责任，其获得学位需要付出时间与精力；教师作为知识分子和智力劳动者，应当做到的是像马尔库塞所描述的那样，“在主观性和客观性所包含的诸领域之中将感性、理性和想象力完美释放”。真实的学习体验不是满足学生的既定需求，而恰恰是引领学生在高深学问中获得学术信徒或学术批判者的自我实现可能[29]。将学生视为消费者，这样的自我实现已然被剥夺。

（三）对“学生消费者”研究的反思

1.学生是消费者吗

从舒尔茨的人力资本理论来看，学生的身份就是作为消费者对教育进行投资并消费教育产品，从而获取未来资本收入并提升自身的经济价值。与初级或中级教育相比，高等教育所蕴藏的经济成分和价值更加突出，具有更强的经济属性，尤其当政府在意识形态和经济压力下限制对高等教育的资金支持，高等教育的公共产品属性愈加受到挑战，逐渐成为一种私人物品。因此从人力资本的角度来看，将学生视为大学的顾客具有合理之处。但教育是一个双向互动的过程，学生购买教育产品并不等同于拥有了知识与学位，学生还需要通过付出额外的时间与精力来完成学业考核目标，由此才能从根本上拥有购买的教育产品。由此可见，学生的第一身份依旧是学习者。随着高等教育市场化的逐步加深，学生是高等教育的消费者已是毋庸置疑的，但过分看重学生消费者的身份，弱化其学习者身份将导致学生学习责任感的丧失，这不利于实现教育的本质目的。

2.教育是服务吗

纽曼倡导的“博雅教育”认为大学是培育绅士的地方，育人是大学的主要目标，大学传授的不应该是实用的技术知识与实际的操作技能，而应该以培养人的智慧与修养，提升社会的格调为目标。而伴随着经济、信息、教育等全球化与资本市场无坚不摧的冲击力，纽曼的这一传统大学理念已逐渐式微，在“学生消费者”视域下，知识成为可购买与交换的商品，高等教育机构将知识以最有效的方式进行包装，并呈现最有用和最相关的知识给学生，使得学生接受教育的过程与购买一般商品的过程并无差异，接受教育成为一种购买服务体验，进而模糊了学生在学习过程中所需要的责任和参与，遮蔽了教育的本真价值。

从教育的本质来看，学生支付费用的交易并不等同于简单的财物交易，原因在于学生不仅是消费者，更是学习成果的共同生产者。换言之，获得学位目标的主动权掌握在“顾客”（学生）的手中，而“服务提供者”（高等教育机构）的作用就是促进目标的实现。正如拉斯基（Laskey）所指出的，“把学生作为客户，与让他们对自己的学习负责，这两者之间没有不相容之处”[30]。因此，教育不是服务，高等教育机构不能够按照消费关系和消费方式来组织教学和学习活动，因为教育的本质不仅仅是为学生未来的就业做准备，而是为了培育学生的精神气质和理智德性。学生若内化了其作为消费者的身份，将教育仅仅当作消费对象来看待，将会使其学习和受教育的过程局限于对外在消费欲望的满足，从而遗忘对内在精神世界的追求和对自我灵魂的提升，这势必会消解教育的内在价值与追求。

3.大学需要追求学生满意度吗

从苏格拉底的观点来看，“学生满意”这个词本身就是不合理的。因为学生需要被置于智力的压力下，挑战解决问题的强度，而这样的契约并不总是能提高客户满意度。不少人在接受苏格拉底式对话时被激怒，从而感到愤怒，从该角度看，这位老哲学家在学生满意度调查中的排名不会很高，但其传递的教育价值却影响深远，有目共睹。

从学理角度来看，学生满意度是高等教育市场化场域下高校将商业策略“移植”到高等教育领域的一个典型，从理论和方法层面上讲，学生满意度的主体模型和测量方法也均取自几种盛行的顾客满意度测评理论。由此可见，学生满意度根植于顾客满意度，其天然使命在于评估高校对潜在学生的吸引力，以及帮助高校改进服务、保障学生权益以增加院校竞争力[31]，因此，学生满意度对于高等院校的发展具有一定的功用。但在强调顾客至上与绩效考核的评价方式下，大学已被当作一个企业、一个可以与市场通约的服务站，在这里，学生是顾客，教师是雇员，知识是商品，学校是营利性机构[32]。学生满意度在此环境中已然被异化，其功用正在被世俗化与功利化的大学无限放大。从大学的本质来看，大学自产生之日起就被定义为是研究高深学问的场所，大学是“社会的良心”“批判的中心”和“道德的高地”。因此，大学需要对学生满意度保持批判性的态度，应该“恰如其分”地发挥学生满意度应有的作用，消除盲目崇拜与过分夸大的行为。

三、基于“学生消费者”视角对我国本科教育人才培养实践的审视

“学生消费者”是消费主义文化思潮渗透进教育领域的结果，其基本内涵在于承认学生具备消费者身份，高等教育是一种服务产业。在此视角下，高等教育“以生为本”的教育理念得以强化，学校管理效率得到提升，但也引发了学生学习动机功利化，学习分数虚假膨胀，教学课堂缺乏规范，学生难以承担应有的学习责任以及无法真正体验到真实的学习过程等问题。近年来，随着消费主义思潮逐渐蔓延至我国公共服务领域以及高等教育绩效问责制的兴起，我国本科教育人才培养实践中也开始带有消费主义色彩，“学生消费者”倾向逐渐加深。

就积极影响而言，学生作为消费者的身份已逐渐被政府、社会以及高校所接受，高等院校在本科教育人才培养中开始重视保护学生消费者权益，关注学生就读诉求与学生满意度，这从学生主体角度为高等教育质量的提升提供了新的可能路径。如：高等院校在教育教学过程中，重视学生话语权，利用多种渠道吸引学生群体参与学校内部治理；着力提升学生就读体验，持续开展学生评教等系列教学质量保障活动；积极加大教学投入，更为关注师生比、承担本科教学的教授比例以及生均本科教学经费等事项。可以说，将学生视为消费者为我国高等院校提升教育教学质量与组织管理效能提供了新的理念导向与实践契机。

但由于消费主义所秉持的价值观念与高等教育场域的运行法则存在差异，消费主义思潮将给我国高等教育发展带来一系列负面影响。从我国本科教育人才培养现状来看，这负面影响集中反映在以下三个方面。其一，消费主义思潮刺激了学生对其消费者身份的认同，并进一步规训了大学生的求学动机，致使“文凭至上”观念冲淡了本科教育“能力增量”的内核。比如一些大学生对教育价值存在偏狭认知，他们更关注教育过程的经济价值和“交换价值”等符码，而不是麦金尔太所讲的“内在利益”，出现了只求“一纸文凭”的扭曲求学心理。在此心理作用下，高分与高通过率课程对我国高校学生具有“虹吸”效应[33]，学生们偏重学习外语、计算机、网络等被用人单位看重并有着更多就业机会和未来发展空间的科目或专业，大学校园里普遍弥漫着各种类型的“考证热”等。其二，消费主义加速了高等教育的商品化进程。学生与教师之间新增了消费者与教育服务提供者的经济关系，在师生互评机制的作用下，我国高校课堂教学领域的“水课”现象愈演愈烈。我国高校实行学生评教制度，并以此作为教师考核评价的重要依据，这一制度安排将教师的利益与学生评教分数紧密捆绑。为了使自身的评教分数位居“安全”水平，一些教师通过降低课堂难度，膨胀课程分数等方式与学生期望付出较少精力高分通过考核的学习动机达成交换联结，使得以灌输、沉默、封闭以及单向度等为标签的“水课”得以长期、合逻辑且隐蔽地存在，并通过一步步遮蔽教学的本质，将教师教学行为异化为一种例行公事的“工分”获取手段，侵蚀着我国高等教育人才培养质量。其三，消费主义在一定程度上加剧了高等院校之间的竞争。为了获得具有竞争力的市场地位与丰富的教育资源配置，我国高等院校中一定程度上存在着盲目迎合消费者需求，追求消费者满意的做法。如为了满足学生获得“一纸文凭”的求学目的，我国高校利用“清考”制度来清理学生积攒的大量不及格课程，并通过放松监考管理、降低考试难度、考前辅导等方式帮助学生通过考试以获得学位及毕业证书。邬大光教授的调查数据也证实了这一现象：2014年145 所高校（含18 所“985 工程”、35 所“211 工程”高校），总体“清考”率为68%，其中，“985工程”和“211工程”高校分别为66.7%和65.5%，普通本科高校高达70.6%[34]。可见，“清考”制度成为大部分高校的常态制度，但其对本科教育人才培养的危害极大，严重阻碍着我国高等教育的内涵式发展。

四、西方“学生消费者”研究对我国本科教育人才培养的现实启示

“学生消费者”的出现集中反映了消费主义对高等教育场域的侵蚀，即消解了高等教育作为一个“相对自主的小世界”所固有的规则、文化、价值以及相对独立性”[35]。在消费主义文化影响下，“认同消费者身份的学生会把自己置于学术界之外，将自己视为被动的消费者，放弃自己对学习的责任”[36]。面对消费社会的洪流，我国今日之大学的世俗化与功利化程度超出了以往任何时代。选择轻松好过的“水课”、关注就业实用技能的训练、看重文凭背后的经济符码等已成为我国部分大学生消费者的真实写照。在此背景下，西方学者关于“学生消费者”现象的相关论述对于我国当下本科教育发展具有一定的借鉴与警示作用。

首先，重新审思普及化阶段本科教育发展的价值观，从单纯注重文凭实用价值回归注重能力增量效用。德国哲学家舍勒在研究价值时指出至少有五种价值形态：即感性价值、实用价值、生命价值、精神价值、宗教与神圣价值[37]。在“学生消费者”视角之下，教育的实用价值占据着核心地位，生命价值、精神价值、宗教价值则明显衰退。而我国当下所盛行的“文凭主义”，其实质即表现为高校学生将接受高等教育作为其就业前的准备，过度追求着高等教育的经济价值与实用价值。实用价值将效用看作评价事物状态，或判断行为规则的唯一恰当基础[38]，这与教育目的的内在性存在着冲突。过分看重文凭实用价值的高校学生带有更为功利性的学习动机，而旨在为受教育者提供一种“全人”教育的大学机构，不是单纯的职业训练场，因此，为了提升学生个体的内在能力、促进其内在发展，我国高校需要警惕“失去灵魂的卓越”，除了知识传授外，高校还要注重对于学生品行的陶冶与创新思维的训练。高校学生也应树立理性的高等教育价值观，端正学习态度与学习动机，坚持“学有所值”原则摆脱投机性选课行为，真正将高等教育的本真价值即实现个体的能力增值放在首位。正如大卫·帕尔菲曼所言：“高等教育，无论是发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批评意识（综合、分析和表达）的发展。这一发展要高于或超越任何学位课程所涉猎的知识库。”[39]随着我国高等教育步入普及化阶段，我国学生和学校的数量与规模巨大，我国高等教育发展所依托的内外部环境已发生改变，强调以“能力增量”为内核的本科教育发展价值观势必要取代“文凭主义”。只有这样，才有可能真正实现我国创建一流本科教育的政策目标，真正培养出适应国家经济社会发展需求的拔尖创新人才。

其次，警惕分数膨胀现象，重视课堂教学质量的提升，推动高校内部制度的变革。在西方学者眼中，“学生消费者”带来了学生学习分数膨胀、学术标准下降、学习体验失真等现象。这一系列现象在我国高等教育情境中，突出表征为“水课”的存在。以往，“水课”仅被理解为“好通过、不费劲”的课程，忽略了其深层次的生成机制，因而也对因其而产生的学习分数膨胀、学术标准下降、学习体验失真等一系列现象没有给予足够的重视。西方学者的相关研究表明，这些现象已对高等教育人才培养质量带来了严重影响。结合我国的现实情境，解决上述现实问题需要推动高校内部制度的变革。就日常教学制度而言，要进一步形成严格合理的课堂教学规范，强化教学质量检查与评估；就教学评价制度而言，要积极引入质性评价，突出评价活动的反馈和改进功能，进一步打破师生互评中的“教学相涨”困境；就教师评价而言，要改变以科研为主的高校教师评价制度，强化对教师从事教学改革的激励，使其摆脱内卷化的科研资源竞争，真正重视高校人才培养的根本职能，提升教育教学水平。

再次，在增强专业课程设置与就业市场关联度的基础上，加强通识教育的力度。通识教育强调高等教育要切合学生的内在需要，将培养学生的理智和理性能力视为教育的首要目的；而专业教育强调高等教育要切合社会需求，将培养职业能力和谋生技能作为教育的主要目的[40]。从“学生消费者”的视角来看，学生对于接受专业教育的热情高于通识教育，原因在于学生未来的工作“直接关乎学生的身份地位、自我认可度、生活满意感和生活质量”，所以学生需要通过大学的专业课程训练以胜任未来的职业与工作，其要求掌握与时代接轨的职业技能的诉求具有合理性。但通识教育作为专业教育的有益补充，能够弥补专业教育在形成人的统一性方面的缺陷。因此，对于我国高校而言，其一方面需要满足学生期待接受专业教育的就读需求，进一步提升人才培养与社会发展所需的匹配度；另一方面也应当继续强化通识教育的力度，进一步发展学生的心智，促进学生综合素质的提高；此外，还要积极探索专业教育与通识教育融通的路径，这是从大学主体出发降低消费主义对高等教育影响较为可行的方式。

最后，反思本科教育质量保障与评价方式。我国在高等教育绩效问责以及消费主义教育观的影响下，长期采用的“清考”制度滋生了高校学生毕业率的虚假泡沫，这不仅纵容或变相鼓励学生消极的学习态度，还“形塑了学生如何看待学生身份、学校文化、最终的学习目标的方式”，不利于学生承担其应有的学习责任与义务。为了进一步提升本科教学质量，必然要破除长期存在的“清考”制度，公正客观地对学生学习进行科学合理评价。此外，西方将全面质量管理中的竞争、效率等要素注入高等教育质量保障的做法有利亦有弊。在竞争强化、效率优先的发展环境下，高等教育机构越来越注重如学生满意度等较为表层的反映教学质量的评价指标，从而强化了学生作为消费者的身份，放大了学生该有的话语权。我国在教学质量保障与评价方式的革新需要从中吸取经验教训：一方面要突出学生主体利益相关者的地位，重视倾听学生的意见建议；另一方面要考虑高等教育服务的特殊性，认清学生满意度的适用范围，避免出现西方国家高等教育机构因过度崇拜“学生满意度”指标而带来的考试分数膨胀、学术标准下降等教育质量问题。