丁艳

【摘 要】使用统编版教材时如果仅仅关注编者所编选的课文，就没有真正发挥统编版教材的教学价值。教师应找准统编版教材与课外阅读之间的链接，促进学生言语实践能力的不断生长，彰显课外阅读的育人价值。本文提出要找准彼此的关联，自然扩展阅读范畴;把握认知规律，渗透适切阅读方法;注重阅读交流，分享感受，提升认知;强化活动汇报，不断升华认知体验。

【关键词】统编版教材 整本书 扩展范畴 认知体验

统编版教材编写时非常重视学生的阅读课程建设，教材构建了从“精读课文”到“略读课文”，然后到“整本书阅读”的三位一体的课外阅读体系。因此，使用统编版教材时如果仅仅关注编者所编选的课文，就没有真正发挥统编版教材的教学价值。教材主编温儒敏先生曾经说过：“统编版教材专治不读书。”要发挥统编版教材价值，就需要教师找准统编版教材与课外阅读之间的链接，推动学生言语实践能力的不断生长，彰显课外阅读的育人价值。

一、找准彼此关联，自然扩展阅读范畴

虽然课外阅读的重心在课外，但其根源部分却在课内，就像是一只风筝，即使飞得再高、再远，顶端都应该扎根于课堂之中。因此，从课内到课外拓展和延伸，教师不能机械、粗暴地布置任务，否则学生就会将课外阅读看成是生硬的任务，而应该巧妙地利用教材中的课文与文本内容之间的内在关联，由课内自然延伸到课外，找准彼此之间的联系点，将课外阅读演变成学生内在情感的需要。

比如统编版教材《祖父的园子》节选自萧红的著作《呼兰河传》。教学这篇课文时，教师就不能将关注点完全局限在这一篇课文之中，而需要放眼于整本书。为此，课堂教学的总结环节，教师相机出示茅盾评价《呼兰河传》的一句话：一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。很多学生立刻就提出了疑问和困惑：我们从《祖父的园子》一文中明明感受到的是萧红童年的快乐、自由、无忧无虑，为什么茅盾先生却将这本书说成是“凄婉的歌谣”呢？学生就此形成的认知冲突，就已经为从一篇文章向整本书的过渡引发了情感的期待。此时，教师并没有急于向学生推荐整本书，而是直接出示了关于萧红的生平资料：萧红很小的时候，母亲就去世了，她的祖母和父亲因为重男轻女，对萧红并不关心，只有她的祖父照顾她。因此，萧红童年时代在祖父园子中的快乐和自由，是她整个童年生活唯一的快乐与自由。带着这样的认知再次回到课文中，此时学生对于文本情感的体悟已经不再是之前纯粹的快乐了，而是带着一种淡淡的忧愁和悲伤。教学至此，学生对于这本书的阅读已经产生了较浓的兴趣，他们很想走出园子，走进萧红的童年生活。

在这一案例中，教师就紧扣节选文本与整本书之间的联系，激活了学生言语实践能力的生长点，有效地激发了学生课外阅读的动力，为后续的深入阅读奠定了基础。

二、把握认知规律，渗透适切阅读方法

课外阅读以学生的自主阅读为主，但这并不意味着教师就必须做一个完全不理不问的“甩手掌柜”，教师需要从学生的认知能力出发，给予学生适切的方法指导，让学生获得整体认知，积极推动学生深入阅读能力的不断发展。

以统编版语文五年级的推荐书目《中国寓言故事》教学为例，教师切不可直接要求学生阅读故事，要从寓言故事的文体特点入手，给予学生相应的方法指导。一般来说，一篇寓言故事的内容相对简单，情节并不复杂，通过简单的故事揭示出深刻的哲理。因此，教师可以给予学生一些方法指导。一要让学生学会快速地阅读并了解故事内容。寓言故事的重点在于理解其蕴含的哲理，但必须以具体的内容为基础，这就需要学生能够快速地梳理和把握文本的内容，更好地关注文本内容，为感知和深化故事中的文本内容奠定基础。二要让学生学会从文本故事中提炼出哲理。《中国寓言故事》与《伊索寓言》不同，并没有将故事所蕴含的哲理直接揭示出来，这就需要学生在自主阅读时提炼出其中所蕴含的道理。教师可以以教材中的课文为训练载体，让学生尝试运用联系、批注等方法，使学生的思维不再停留在内容层面上，而是在深入研读文本的过程中，丰富内在的认知体验，从而学会从故事中感知道理的方法。当然，不同的学生对文本解读的视角是完全不同的，对于相同的故事所认识到的道理也是完全不一样的，教师要充分尊重学生内在的认知体验。三要让学生能积极将故事中的哲理与自己的生活经验进行联系。比如《揠苗助长》所揭示的道理：做任何事情，都应该遵循最基本的规律，否则只能好心办坏事，欲速则不达。仅仅提炼和理解这个故事还不够，还要帮助学生树立联系生活的意识：我们在生活中有没有遇到过这种“揠苗助长”的人，自己是否也做过类似的事情，从而运用故事所揭示的真理，更好地指导自己的生活实践。

三、注重阅读交流，分享感受提升认知

有人说，一个人可以走得很快，但一群人可以走得更遠。学生的课外阅读不能异化成个人的事情，而需要充分发挥集体的价值，整合运用班级中其他学生的资源。不同的学生在阅读相同的内容时，会产生完全不同的认知感受，这在很大程度上源自学生不同的阅读方法和解读立场。因此，组织学生进行交流分享就显得尤为关键。

以四大名著之一的《西游记》为例，作者以取经为主要线索，描绘了唐僧师徒四人完全不同的形象特点，此书深受小学生的欢迎。在整本书阅读推进课的教学中，教师设置了两个交流分享的主题。第一个主题：对比影视剧作品和原著，你觉得哪些情节与原著不同？你觉得哪一个版本更精彩？设置这一交流主题，主要考虑到《西游记》的影视剧实在太多、太经典。引导学生进行两个版本的对比，不仅可以尊重学生原有的阅读基础，同时也激发了学生阅读整本书的兴趣。第二个主题：对唐僧师徒四人的形象特点进行交流分享。经典小说之所以经典，是因为其人物形象的多元性、立体性，教师积极鼓励学生交流阅读感受，分别尝试从不同的角度来分析和解读人物特点，尤其是关注人物在不同的事件、环境和场景下所展现出来的两面性。就唐僧这一人物来说，有的学生钦佩唐僧一心向佛的精神毅力和坚贞不屈的意志品格，有的学生则对唐僧的迂腐深恶痛绝;比如猪八戒，有的学生认为猪八戒好吃懒做，是取经路上的一条“蛀虫”，但也不能弱化他擅长调节气氛、胆大心细的特点。

小学生认知能力有限，对于这种多维化的体验，他们常常不能靠一己之力体会到位，这就需要借助交流，将不同的学生碰撞出的智慧进行集体分享，将别人的体验与自己的感受进行交融，更好地推动学生言语实践能力的生长。

四、强化活动汇报，不断升华认知体验

课外阅读的实践不仅需要激发学生兴趣、渗透方法，更需要搭建多维的平台，鼓励学生进行言语实践，将自己的阅读成果进行多种形式的展示。

具体的汇报形式应该根据阅读书目的不同特点来制定。比如组织学生阅读法布尔的《昆虫记》之后，教师就可以引导学生选择书中介绍的一种自己最喜欢的昆虫，尝试给这种昆虫做一张“昆虫卡片”，可以在卡片上绘制图片，可以摘取文本中的语言进行介绍，也可以尝试运用自己的语言描述。这种形式不仅可以让制作者了解、复习与巩固书本中的内容信息，同时也能历练学生提取信息、整合信息的能力，还能训练学生的语言表达能力。教师还可以将学生制作的这些昆虫卡片汇编成册，形成班级中的阅读交流成果。比如《列那狐的故事》中，教师就可以根据学生喜欢讲故事的特点，在班级中开展讲故事比赛，鼓励学生将书本中相关的情节，以故事的形式讲述出来，并说说自己的认知感受，从而将故事情节的呈现与感受进行集体化的感知与交流，收到了较好的交流汇报效果。

阅读是学生主体性的体验过程，但教师不能打着所谓的自主阅读的幌子，将阅读完全视作学生自己的事情。教师要充分发挥主导性作用，更好地关注文本的重点，搭建不同的方式，为学生的深入阅读和交流开辟渠道、创设平台，更好地提升阅读的整体性效果，为发展学生语文核心素养奠定坚实的基础。

【参考文献】

[1]徐国荣.指向言语体验的阅读教学[J].小学语文教师，2019（11）.

[2]李素琴.小学古典名著教学中阅读策略的运用[J].江苏教育研究，2019（25）.