张海钟， 王敏君

(甘肃农业大学 管理学院，甘肃 兰州 730070)

高等教育实践活动中往往将评估和评价混用，使人感到无所适从。笔者认为，可依据评价对象加以区分，评价对象为机构和工作的称作评估，评价对象为个体和业绩的称作评价。20世纪80年代，高校教师教学的学生评价，其主要途径和形式是组织学生座谈，征求其意见；20世纪90年代，部分高校开始采用纸质问卷调查形式开展教师教学的学生评价；21世纪的前10年，部分高校开始推广网络匿名问卷调查评价；近10年来，部分高校将网络匿名问卷调查评价成绩作为教师年终考核、晋升职称、评优评奖的核心指标。笔者认为，针对教师教学的学生评价数据，第一要对座谈、访谈调查资料进行质性分析，第二要客观辩证地分析网络量化评价数据，将质性评价和量化评价结合起来，并将学校领导评价、教学专家评价、在课学生评价、教师自我评价结合起来，重视学生评价量表设计的价值取向和信度、效度检验，这是高校教师教学的学生评价改进的基本思路。

一、高校教学的外部评估与内部评估

高校作为典型的教育机构，必然面临政府主管部门的工作评估，也要面对社会各界尤其是学生家长和学生本人的满意度、美誉度、影响力、发展力评价。最近20年，全国各级各类高校均接受了教育部、高等教育教学评估中心、省级教育行政部门开展的优秀评估、分级评估、合格评估、审核评估，部分高校还接受了学科评估、专业评估、硕士学位授权评估、博士学位授权评估，以及通过申报重点学科、重点专业、精品课程、教学成果奖、重点实验室、重点项目等，接受专项评估，近两年又开始申报一流学科、一流专业、一流课程，接受学科、专业、课程评估。随着国际工程教育专业认证、工商管理专业认证逐步推广，中国本土特色的师范专业认证也拉开帷幕。为了贯彻以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设的评估指导思想，高校内部逐步建立起约束性自我评估机制，重点专业、精品课程、课堂教学、教学材料(教材)、教学设备、实验实训、实习实践、毕业论文、学生发展等教学工作的各领域各环节全面进入被评估时代。为了迎接外部评估以及开展内部评估，各级各类高校纷纷成立教学质量监控处、教学质量监测与评估中心、教学督导评估中心、教学质量监控与评估中心等机构。

高校教学工作和活动的内部评估(也称自我评估)，包括广义的教育教学管理工作与活动评估，也包括狭义的教师和学生的课堂、课外教学活动效果评估。评估又分为条件评估、目标评估、过程评估、结果评估，也可以分为诊断性评估、形成性评估、终结性评估，还可分为主观评价和客观评价、绝对目标评价和相对常模评价[1]。近20年来，政府和社会外部评估与高校内部自我管理评估都更加重视教学条件和教学过程的诊断性评估，作为学校产品的学生质量评估始终若隐若现，学生的学习成绩始终未被纳入评估指标体系。直到目前开展的师范专业认证和审核评估才提出“学生中心、产出导向、持续改进”的思想，但学生中心只是将学生培养目标达成度、课程目标达成度作为一个小指标，然后就是抽查学生毕业学位论文学术不端行为，这是当前教学评估指标体系违背学生中心思想的表征[2]。因此，笔者通常避免使用教学质量评估这一概念，因为目前的教学评估很难称得上教学质量评估，教学质量评估的本质应该是对学生学习质量和发展质量的评估。

二、高校内部的教学评估与教师教学的学生评价

高校内部的教学评估既包括学校领导和管理部门的评估、院系评估、专业评估、课程评估、课堂教学评估、实验实训教学评估、实习实践教学评估、毕业论文评估，也包括任课教师的学生学业成绩评价、班主任的学生思想品德评价、学生管理服务部门的学生发展评价。有的学者基于教育服务视角，认为教学活动是教育产品生产过程，学生是顾客，是教育消费者，有权评价教育服务质量，有权根据教育服务类型选择服务活动和产品类型，具体而言就是学生是知识的消费者、知识的接收者，学生有权评价教育产品培养过程[3]。有的学者则立足于教育法学、教育哲学视角，认为学生是受教育的主体、受教育的对象，学生有权评价教师的教学活动过程和效果[4]。以上观点的理论根据是我国引进哈佛大学以及美国其他大学的学生评教制度以后，反向寻找的理论支撑。但教育教学活动与社会其他活动有显著差异。把经济学理论盲目引进教育学领域，将企业生产过程和产品质量评价制度用于学生评价教师的教学过程和效果，存在很多理论和实践问题。

三、高校教师教学的学生评价教育学理论与实践反思

无论是普通教育学还是高等教育学都认为，教育活动作为一种社会活动，其要素由教育者、教育媒介、教育过程、受教育者构成，具体到教学领域，就是教师、教学内容和过程、教学技术和方法、学生四个要素。作为学校教育主要途径的课堂教学活动，其目的是传授知识、发展能力、提高素质，融合学校管理活动、团学活动、校外实践，培养全面发展的各级各类人才。如果参照企业，将学校当作生产机构，其产品确实是学生，那么学生实际是被消费的产品，是被社会各行业各系统消费的产品，而按照企业运行规律，产品没有能力评价生产过程，只能被消费者评价。但学生是人，不是物质产品，也不是精神产品，而是通过培养即将成为人才的特殊产品，学生有主体性、有能动性，特别是高校培养的高级后备人才，其身体心理、智慧能力、道德习惯、价值观念、政治思想都已经比较成熟，如果按照企业生产物品的流程生产人才，必然带来许多困惑。由于学生是文化科学知识、学科专业能力、行业职业技能的消费者、接收者，是教学活动的参与者、互动者，还是有主体性、能动性的准高级人才，按照教学相长的原理，学生有权利、有能力评价教师的教学水平和效果。

然而，学生也是教学过程的利益相关方，根据人的自然属性中喜新厌旧、趋乐避苦的基本心理规律[5]，教学互动中师生双方的需求、态度、认知、情感、行为、性格、气质等社会心理属性的交互作用必然极大地影响教学评价的客观性、准确性、有效性、可信性。比如：教师要求严格、点名较勤，可能就会获得较低的学生评分；教师性格随和、要求宽松，可能就会获得较高的学生评分；课程较难、作业较多，可能就会获得更低的学生评分。赵颖总结出教学评估中师生博弈模型，认为学生教学评价会造成分数双向膨胀现象，即教师以给学生学习评价的高分来换取学生对教师评价的高分[6]。姚玉婷等人通过实证研究得出影响学生教学评价的课程因素、教师因素、学生因素[7]。周继良论述了学生教学评价的制度风险，包括强制性管理型的学生教学评价活动，造成教师向学生妥协，共谋高分好评，进而造成深层次长效型教学质量下降[8]。胡劲等人通过实证研究发现，师生的人际关系直接影响学生的教学评价分数[9]。

更加深度的问题是，学生不是教育专家，缺乏教育评价的基础知识。绝大部分学生只是基于自我感觉评价教师的教学活动，很少参照评价指标体系逐项打分，而是凭借总体感觉加以评分，其核心要素是教师与学生的关系，映射出中国传统文化——社会、人情、面子、心理的交互作用。有的学生委托同学进行网络打分；有的学生则采取应付态度，随意乱打分；有的学生看到是自己喜欢的老师就打高分；有的学生存在强烈的报复心理，给予曾经批评过自己的老师打低分；等等。因此，采用定量评价的同时，通过教学督导评价委员会到各学院召开学生座谈会，收集学生关于教师教学的定性评价，可以弥补定量评价的不足，但仍难以达到理想效果。为了解决这一问题，有的高校调整教师教学评价最终成绩的结构，校级教学督导评价委员会专家听课评分成绩占60%，院系教学督导评价委员会专家听课评分成绩占20%，学生教学评价成绩占20%，以此消解学生教学评价的信度和效度问题。但这并不是根本的解决问题路径，要获得理想的效果，还需要全面设计学生教学评价的路径、形式、内容、方法、技术，以心理测量学、心理统计学理论和技术为指导，开展教师教学的学生评价工作。

四、高校教师教学的学生评价制度研究与管理融合

首先是高校管理者的教学指导思想和制度设计思路问题。开展教师教学的学生评价，目的是监督反馈教学运行过程效果，收集教师业绩评价数据，为教师教学质量稳步提升和教师职务晋升考核提供依据，这就需要数据资料准确、评估评价公正，否则就会出现数据失真、信息错位，导致教学改革和质量提升决策失误，影响教学质量监控的时效和实效。为了达到准确、公正的目标，必须明确教学质量的内涵，如果套用企业概念，评价教学质量的唯一指标就是学生知识掌握、能力发展、素质提高，也就是全面发展指标，其中以考试成绩为代表的学习与发展成绩是评价的核心。笔者主张将学生的公共课程、学科课程、专业课程、实践课程等定性定量的评价成绩纳入教师的教学质量评价指标体系，逐步实现高校教师教学质量的目标评价、过程评价、结果评价的结合。目前之所以更加注重过程评价，是因为其中隐含一个理论假设，就是教师教学如同企业生产，只要过程环节质量得到保证，产品最终质量就能得到保证，却忽视了学生是人而不是物。反过来说，如果真正把教学过程作为企业生产过程看待，那就更应该将学生的学习与发展成绩纳入教学质量评价指标体系。

其次是学术视野的评价制度设计问题。以目前高校教学评估交流会可见到的资料和高校网站可查阅到的教学评价问卷指标为例，其绝大多数指向教学态度和思想、教学方法和技术，忽视教学内容和教学效果，这是因为我们假设学生缺乏教学内容科学性和教学结果有效性的评价能力。但是，如果一个高校教师在课堂上口若悬河、旁征博引、激情飞扬，而其教学内容与课程标准、教学大纲、教学材料无关，学生考试多数不及格，那么从教学过程来说，其可能是一个优秀的教师，而从教学结果来说，则其可能就是一个低劣的教师。无论是教育学原理还是课程与教学论都认为，教学内容的科学性和学术性，是教学的首要原则和最高原则，因此必须将教学内容科学性纳入学生教学评价的指标体系[10]。我们也相信，如果教师偏离课程与教学标准规定的内容，学生是有能力判断出是非的。至于最终教学质量的评价，必须将学生的学习与发展成绩按照权重比例纳入评价指标体系。学生的学习与发展成绩是指学生的知识掌握、能力发展、素质提高水平，具体包括课程考试成绩、毕业论文成绩、实习实践成绩、学术研究水平、思想品德鉴定情况、日常行为表现等。

五、高校教师教学的学生评价指标教育学理论根据

我们知道，教学方法和技术的运用具有年级层次性和课程选择性，就教学论的视角而言，幼儿(的注意属于无意注意)处于动作思维阶段，所有课程都应是直观游戏；小学生处于动作思维向形象思维发展阶段，更强调直观性原则，语言表情直观、课件视频直观；中学生(的注意属于有意注意)进入抽象思维阶段，相应的教学应是抽象逻辑性与形象直观性的结合；高校学生处于抽象思维和逻辑思维阶段，其注意能力已达到成人水平，故没有必要过度强调直观性原则，需要强调的是科学性、理论性、系统性、学术性、教育性原则[11]。因此，在学生评价指标体系中，教学方法和教学技术的权重都应降低，而教学内容科学性、理论性、系统性、学术性、教育性的权重则应提升。提及教学思想，就会涉及学科专业差异。例如，就社会学科类课程而言，如果教师教学思想有问题，就会直接影响教学结果和学习质量。但就自然科学类课程而言，教师一般不会有教学思想问题。因为如果教学思想错误，就无法得出正确的结论，也就无法使课堂教学继续，特别是理、工、农、医学类课程。因此，需要分门别类编制学生教学评价指标体系。

我国的教育学既是逻辑起点的教育学，也是实践起点的教育学。按照知识逻辑，高等教育学将课程划分为学科课程和活动课程、分科课程和综合课程、国家课程和地方课程、理论课程和实践课程、显性课程和隐性课程、必修课程和选修课程等。而在实践过程中，必须考虑各个学校的实践立场和过程[12]。以往的课程更加指向学术性、理论性，当前需要根据应用型大学建设目标，注重活动性、实践性、职业性、技能性。我们将教学评价指标按照学科与活动课程(课堂中学科理论与互动活动交叉的课程)、实验与实训课程(在实验室和实训场所进行的课程)、实习与实践课程(在校外实习实践基地开展的课程)进行分类。有些高校学生教学评价指标体系就是将课程分为学科与活动课程、实验与实训课程、实习与实践课程，然后再区分教学思想与态度、教学内容与方案、教学方法与技术、教学水平与效果，形成教学评价指标体系矩阵，并分别赋予权重比例[13]。每一大类课程教学评价指标具体表述内容都强调专业课程国家标准、课程教学内容遴选及课程教学效果监控，都将国家课程标准作为基本内容，比如高校思想政治理论课程标准、高校公共外语课程标准、高校公共体育课程标准、高校学生心理健康教育课程标准、中小学教师教育课程标准、公共计算机课程标准等。

六、高校教师教学的学生评价实践问题解决路径

进入21世纪以来，我国高校引入美国的教学评价方式方法，每学期通过纸质印刷问卷或者网络电子问卷开展学生匿名评价教师课堂教学活动，简称为学生评教。开展学生评教活动的理论根据是，学生是教学活动的学习主体和消费主体，学生对教师的教学态度、教学方法、教学技术、教学效果有发言权，学生的评教成绩可以作为教师教学业绩考核的依据之一。有些高校将学生评教成绩合格、良好、优秀作为教师晋升职称的底线指标，有些高校将学生评教报告作为教学管理改革决策的重要依据。但就心理测量学、教育统计学而言，许多高校的学生评教指标体系存在效度问题，评教过程存在信度问题，而且班级、专业、学院教师的被评价成绩缺乏可比性[14]。同时，评教成绩还受学校类型、专业背景、班级风气、学生态度、人际关系的影响，需要根据教育学原理和课程教学论的教学原则，优化指标体系，提升科学水平，解决学生评教效度问题；需要运用教育统计学和学校管理学理论，有效解决学生评教信度问题，包括各专业成绩的可比性问题。

解决问题的路径：一是科学设计教师教学活动的学生评价指标体系，增加教学内容科学性、理论性、系统性、学术性、教育性的权重比例，适当降低教学方法、教学技术的权重比例；二是按照学科专业课程类别分门别类设计共同性和差异性指标体系；三是强调教学效果评价，即学生知识掌握、能力发展、素质提高水平的评价，将学生作业评价、课程考试成绩融入指标体系；四是定量定性评价相结合，开发教师教学的学生评价问卷星，增加学生网络评价的次数，全面开放评价网络系统，设计学生定性评价意见反馈系统，或者公布评价意见反馈微信号，学生可以随时进行定量定性评价，每个学生每学期不少于三次；五是坚持按照校级教学督导专家评价、院级教学督导专家评价、学生评价定量成绩权重比例计算最终量化成绩的原则，抵消学生评价的信度和效度问题，同时向专业系和教师反馈定性鉴定评语；六是采用教育统计学的百分位排序方法，二次处理教师教学评价成绩，解决因学院、专业、课程差异造成的排序比较问题，形成全校教师教学的科学排序；七是每学期召开学生(随机抽取)座谈会，每次座谈会每个班级选1名学生参加，交叉组织各学院各专业各课程学生，减少因人情面子而造成信度、效度降低的问题；八是尝试委托第三方机构进行评价，消解因学校类型、专业背景、班级风气、学生态度、人际关系的差异而产生的信度和效度问题。