曹瀹锐

(天津师范大学教育学部 天津 300380)

引言

新中国成立以来，课业负担一直是我国基础教育中的顽疾，已经成为阻碍素质教育推进的“绊脚石”。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中明确提出：全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。然而，在如此繁多的政策之下，依然出现了“越减越重”的怪象，因此，寻找减轻受教育者过重课业负担的可能路向，提高学习效率，落实真正的素质教育势在必行。本文旨在通过对前人研究的回望，对我国中小学生课业负担的相关研究进行详尽的研究综述，揭示作业负担的本质、类型及表现、产生原因，以期为我国课业负担的真正减轻提供参考。

1.已有研究总体分析

在CNKI数据库中，本研究首先选取了“课业负担”进行检索，之后又以“学业负担”“学生负担”和“学习负担”进行检索，界定了检索范围，最后以“减负”为关键词进行搜索，共得到1500多篇学术期刊。接着，详细界定了时间范围，分别是2016年9月-2017年9月、2017年9月-2018年9月、2019年9月-2020年9月、2020年9月-2021年9月。最后，本着核心期刊优先、内容符合的优先、界定概念的优先等原则对结果进行质量排序。得到了如下数据：2016年9月-2017年9月，课业负担、作业负担、学生负担、学习负担和减负的相关研究分别为38篇、7篇、9篇、21篇和208篇；2017年9月-2018年9月，其分别为22篇、6篇、18篇、21篇和208篇；2018年9月-2019年9月，其分别为38篇、7篇、15篇、23篇和428篇；2019年9月-2020年9月，其分别为27篇、6篇、17篇、17篇和379篇；2020年9月到2021年9月，其分别为14篇、30篇、12篇、20篇和287篇。可以发现，以“减负”为检索词的结果显著上升，并且明显高于其他检索词，这说明“减负”作为一种举措，一直是学术界的重点。

鉴于以“减负”为检索词的文献数量过大，明显超过其他检索词，不容易发现出其他检索词的数量变化。现特对其他的检索词进行微观的数据统计(见图1)。可以看出，“课业负担”相对来说是一个高频词，2017年至2018年对“课业负担”的研究较少，2018年至2019年研究逐渐增加，之后学术界对“课业负担”的关注开始下降。对“学习负担”的研究整体趋于平稳状态。关于“学生负担”的研究，在2016年至2017年研究较少，之后增加，并处于相对稳定状态。对“作业负担”的研究2020年9月之前一直处于低关注阶段，2020年9月至2021年9月迅速上升。

图1 以“减负”为检索词的文献微观数据统计

2.研究内容具体分析

2.1 课业负担的含义。作业的发展最早可以追溯到先秦，作业在发挥巩固学生原有知识、拓展学生已有能力、主动建构知识意义等功能外，“异化”成了课业负担。朱立明、李维将学生课业负担组成要素分为客观、主观两大类，并概括出了“客观负荷说”“主观压力说”和“主客融合说”三种分类。由于这种分类具有代表性，本研究进行了分类：

2.1.1 客观负荷说。寇方圆对课业负担的含义进行了扩充，他声称学生为了实现既定的目标、完成一定的学习任务，在学习活动中所承担的责任，以及为之付出的体、脑力劳动就是课业负担。另外，冯峰的见解与此一致。不难发现，客观负荷说将课业负担归于任务，归于学生所付出的劳动，这是一种比较常见的概念界定，但此界定更多地体现了课业负担被动、消极的意义。

2.1.2 主观压力说。艾兴、王磊反对客观负荷说，明确指出学生的学业负担不是客观的任务量及投入时间，而是反映在学生学习过程中的主观感受上，这种观点更加强调学生的情绪体验，本研究将此观点归于“主观压力说”。为此，万可也表示支持，认为课业负担不但受外界施加压力的影响，很大程度上，更受学生自身主观感觉的影响。可以发现，主观压力说更加强调学生在学习过程中的体验和感受，极易受情绪的影响，主观性较强。

2.1.3 主客融合说。在孙崇勇看来，学业负担的产生有两个不可或缺的要素：一是造成学业负担的客观存在，二是学生在学习过程中的主观感受与情绪体验。罗强、于飞飞在实证研究中，也将学习负担外化为课业投入和压力感受两个方面。主观和客观的相互融合，体现了辩证统一的思维，更加全面。

基于对近五年来中小学生课业负担研究的总结归纳，本研究倾向于“主客融合说”的观点，认为课业负担是中小学生在完成功课、学业的过程中，身体和心理所必须承担的责任以及付出的劳动，包括必要负担和非必要负担。近年来，国家文件基于“减负”提出了若干新的规定，推动了一轮又一轮的“小切口大改革”式的“减负运动”。本研究认为，对学生来说，必要的课业负担是该有的，所谓“减负”，减的是学生所承担的非必要负担。

2.2 课业负担表现及分类。

2.2.1 课业负担的具体表现。《国家义务教育质量监测报告》明确表示，当前中小学生时间投入大，参加辅导班金钱投入高，学习过程中负面情绪较大。这份报告从时间投入、金钱投入、情感体验方面反映了当前中小学生承受的课业负担。冯峰通过问卷调查的方式对中小学生的课业负担进行研究，也得出了相同的结论，即当前中小学生面临着睡眠时间匮乏、教育评价方式单一、近视率居高不下、家庭作业模式沿袭传统等问题。张思明从家庭作业的角度进行评述，侧面呈现了学生所承受的课业负担，认为当前学生的作业普遍布置不合理、内容超前。

2.2.2 课业负担水平分类。根据中小学生所承担课业负担的大小，不同的学者对此有不同的分类。方丹对学生客观投入和主观负担感受等变量进行聚类分析后把学生分成低投低负型、低投高负型、高投低负型、高投高负型四个类型。而陈怡等人则是从学业负担和学生成绩的角度，将学生分为高成绩高负担、高成绩低负担、低成绩低负担、低成绩高负担四种不同的组合形态。可以发现，分类大同小异，都是将某种变量与学生的负担进行组合，进而归纳出了不同的学生类型。艾兴、王磊指出，不同阶段的学生存在不同的负担水平，其中，小学生三种水平，中学生五种水平。这种分类方法，考虑到了学生年级的影响，具有合理性，并且凸显了小学和中学的不同。

为了有效减轻学生的课业负担，真正贯彻实施素质教育，弄清负担的来源至关重要。接下来，本文将对作业负担产生的原因进行详细梳理。

2.3 课业负担产生的原因。基础教育中，学生面临着“越减越负”的困境，本文在前人基础上，对课业负担产生的原因从政策、理念、学校、家庭、社会几个方面进行了梳理。

2.3.1 政策执行的有效性受阻。政策是由国家教育行政部门颁布的，代表了官方意识，然而在过去，这些政策的执行效果可能差强人意。马立超认为正是政策供给与需求不匹配、人们对减负相关政策的认同较低、政策目标的偏离，导致政策实施效果甚微。基于有限理性假设，张玲、葛新斌指出我国的减负政策是有限的政策，主要表现在政策执行未达到预期目标、政策执行产生了非预期效果两个方面。赵士谦、梅晗从更深的角度进行了阐述，认为政策执行偏差的原因主要是执行过程表面、执行角度偏离与执行尺度扩大。寇方圆从宏观的角度指出，我国关于减轻学生课业负担的政策，没有考虑到我国实际存在的区域差异，严重影响了政策执行的有效性。

2.3.2 观念上的滞后性阻碍。观念的持有者既包括减负过程的执行者，也包括减负过程的承受者。纵观之前的研究，主要集中体现在减负过程执行者的观念。罗生全、孟宪云认为中小学在布置作业的过程中存在观念的唯智主义，过分关注学生对于知识的掌握。这一种观点侧重于教师的角度，除此之外，还包括家长的观念。因此，陈罡认为由于教师和家长对家庭作业的认识不一致，导致教师的作业设计与家长的作业参与出现偏差。学生的课业负担过重除了教师、家长的观念滞后以外，本研究认为，受教育者的观念也起着推波助澜的作用，具体来说，学生受家长、教师的影响，追求高分数，进而产生了较大的学习压力。

2.3.3 学校教育的偏差性。学校教育作为教育的主阵地，学生课业负担的产生与学校教育有着千丝万缕的联系。朱立明、李维构建了涵盖课业时间、课业广度、课业情绪和课业难度四个维度的课业负担TRED测评模型，其中，课业难度权重远远高于其他维度，进而说明学习内容的难度是产生课业负担的主要因素。既然是课业负担，一定会涉及到作业这个因素，基于此，高晓清、李姗姗认为当下中小学生课业负担产生的原因之一是作业“教育性”失真。也就是说，学校布置的课后作业，并未能够很好地发挥应该有的教育性功能。陈怡等人通过一系列的实证研究指出，学校欲实现“减负增效”，除了硬件设施等“硬实力”，需更加关注学校“软实力”的提升，总之，中小学生课业负担的产生和学校教育实施的偏差有很大关系，主要包括学校课程、教学、作业布置等“软实力”方面的原因。

2.3.4 家庭教育的无力性。在学生成长的过程中，除了在校学习知识外，家庭是学生重要的生活环境。中小学生减负进程受阻，家长难辞其咎。王晓平指出，减负的政策未能得到家长的全面配合，甚至遭到家长抵制，这是减负难的一个重要原因。本文认为，家长自身素质较低、对课业的态度不当、内卷对家长的影响等是课业负担产生的重要原因。

2.3.5 社会环境的不纯性。社会作为社会生活的大背景，各个成员无时无刻不在受其影响。张冰、程天君从阶层跃迁的角度将根本原因归于升学竞争，直接原因归于以高考为导向的“利益团体”。本研究发现以往研究大都从学校教育的内部来讨论，而宁本涛指向了教育制度产权重建，他认为“越减越负”的根源在于教育治理产权界定不够明晰和学生自主教育产权有所弱化。柳萌学、柳岩认为有违教育本原与公平论的做法是小学生课业负担过重的主要原因，此外，校外教育培训机构也起到了推动作用。从社会环境来看，中小学生课业负担受到社会环境纯洁性的影响，而社会环境不纯的原因主要包括阶级跃迁的激烈竞争、高考制度的牵引、优质教育资源的争夺、教育公平受到严峻挑战等，这些都将给学生带来沉重的课业负担。

3.小结与展望

3.1 现有研究不足。通过对我国中小学生课业负担研究的梳理分析可知，近五年来课业负担一直是学术界关注的重点，当然，中小学生课业负担过重已经成了不争的事实。近五年来的研究主要存在以下几个方面的问题：

3.1.1 研究内容缺乏系统性。关于课业负担的相关文献、政策较多，但是落实效果不佳。对课业负担概念、表现、原因研究较为充分，文献综述多侧重于分析近年来关于课业负担的政策演变并尝试寻求减轻学生课业负担的路径，但却没有系统完整的梳理。关于减轻课业负担的相关政策文件很多，但是执行力度不大、执行程序有漏洞、监管机制不完备，进而导致中小学生减负效果差强人意。

3.1.2 研究视角狭隘。大多数研究在分析原因或者提出对策时，主要从家庭、学校和社会的维度阐述，研究视角单一，有狭隘化倾向。在提出对策时，大多数研究都基于学校视角，把焦点聚焦在作业布置上，这非常宽泛，没有具体实施方法，可操作性较差。

3.1.3 研究方法单一。大多数研究对中小学生课业负担的现状进行调查的时候，采用的是文献分析法和问卷调查法，在某种程度上能够调查出学生的负担水平，但是缺乏多样性。单一研究方法基础上得出的研究结论一般不具有说服力和普遍性，如何使研究方法多样化是接下来的研究中需要思考的问题。

3.2 未来研究展望。我国陆续颁布的多项减负政策关注素质教育的实现情况，明确指出了相关减负制度，但是内容逐渐宽泛，出现了“越减越重”的怪象。基于以上研究的不足，本问认为课业负担研究需着重从几个方面着手：

3.2.1 从明确概念开始，形成系统认识。当前关于中小学生课业负担的研究依然没有形成系统的认识，导致一些理论缺乏信服力。那么，未来的研究可以从明确课业负担的概念开始，概念的提出既可以是国家相关部门，也可以是权威专家。根据课业负担的本质，进而对课业负担的表现、产生原因、对策等进行系统研究。

3.2.2 从学校教育抓起，明确各方职能。在寻求减轻中小学生课业负担路向的研究中，大多是从学校、家庭、社会的角度，其中学校的研究最多。学校是进行教育的主要场所，从学校抓起也是必然之举，但是在学校的解决对策中，缺乏系统性的指导，未来研究应该对这方面加以科学地规范。同时，应该具体地明确家庭和社会的职能，这项艰巨的任务需要由政府等权力部门来实现。只有实现家庭、学校和社会高效配合，促进多方共育，才是解决问题的对策。

3.2.3 从问卷调查开始，使用多种方法。通过问卷调查的方法可以判断学生的课业负担大小，但是仅通过问卷的方法取得的统计结果，其效力是有限的。未来的研究可以尝试采用多种方法，如对学生、家长、教师等进行访谈，切实地了解教育系统中其他因素的感受与想法。