邓可欣 刘石成

课程思政是高校推动立德树人的理念创新与实践探索，有利于实现高校课程知识、技能、情感态度价值观目标的有机统一，提高学生的科学文化修养和思想道德修养，促进学生的全面发展。在其实践过程中，专业课教师是全面推进课程思政建设的关键，对课程思政目标实施具有重大的影响。经研究发现其在课程思政目标实施的过程中存在四个误区，发掘误区产生的具体原因，推动高校课程思政目标的落实。

高校专业课;课程思政目标;误区;原因

为了更好指引和规范课程思政的发展，2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），《纲要》明确指示课程思政建设目标要求并指出要紧紧抓住教师队伍“主力军”定位与课堂教学“主渠道”作用，从而实现三全育人。課程思政建设将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，其既是全面提高人才质量的重要任务，也是立德树人的根本举措。课程思政目标是课程思政教学的出发点和归宿，它支配着教学的整个过程并决定着教师传授与学生学习的方向。能否科学地设计与实施课程思政目标，是落实课程思政的重要方面，不可等闲视之。然而，部分高校专业课教师在实际的课程思政目标落实中出现以下四个误区。

一、课程思政目标的价值认同不足

课程思政是更好地满足学生成长发展需求的有效选择以及协同育人的理念创新与实践创新，具有深刻意义。但部分专业课教师对课程思政的认知和接纳程度不高使得课程思政目标实现面临不少困境。

（一）课程思政目标存在价值认同不足的误区

习近平总书记在2016年的全国高校思想政治工作会议上强调，要使各类课程与思想政治理论课同向而行，实现协同效应。在此引导下，国内大部分高校陆续有序地推进课程思政。但是存在不可忽略的问题——部分专业课教师对在专业课中融入思政元素，落实课程思政目标的内心认同不够强烈，从而难以有效地形成对课程思政目标的思想共识和实践自觉。具体表现在部分专业课教师在设计教学目标时，会常常忽略对思政目标的精心设计，从而提出难以观测或者不易操作的课程思政目标，或者寄希望于研究课程思政的专家提供优秀的课程思政教学方案，从而方便其直接使用学习。

（二）课程思政目标价值认同不足的原因

部分专业课教师难以形成课程思政的目标的思想共识和实践自觉在于其在教学过程中囿于知识以及职业本位的教学思维，或者对专业课程育人认知的重要性以及附加效果存在认知偏差。

1.部分专业课教师坚持知识本位和职业本位思维

我国高校目前的课程体系是以现代学科制度为基础确立的。现代学科制度是在工具主义等发展潮流下，为适应社会分工以促进生产力发展的趋势，逐步形成的以知识分类和分化为内核的教育组织体制。其逐渐发展中，高校专业课程的价值引领功能逐渐从知识讲授、能力增长中剥离。在目前的专业教学中，部分专业课教师坚持知识本位和职业本位的教学思维，把传授知识与锻炼学生专业技能作为教育的主要目标，把专业课程变成“知识传声筒”或者“职业训练场”，呈现出“人成为专业人”和“人成为职业人”的导向，从而忽视了把学生培养“成为人”的使命。

2.部分专业课教师存在专业课教学育人认知偏差

部分专业课教师存在专业课教学育人认知偏差具体体现在两个方面：将课程思政中的“思政” 狭义化以及对专业课程育人优势的不明晰。一方面，部分专业课教师将课程思政思政建设简单理解为“专业内容+思政内容”，这其实是对课程思政理念存在狭义化认识的体现。课程思政作为一种育人理念要求专业课教师应承担起本有的育人责任，活化专业内容的思政元素，让价值塑造寓于知识增长与能力提高中，并不是单纯地让课堂任务“增重”。另一方面，部分专业课教师对专业课程特有的育人优势的明晰程度较低。专业课是高校开设的让学生掌握必要的专业知识和专门技能的课程。专业课教师利用专业课实现课程思政目标具有很大的优势，思政教育通过专业知识找到有效载体，能够实现“润物细无声”的教学效果。相比于思政公共理论课的学生容量，专业课的学生容量小，专业课教师能够更好地通过专业课程进行价值观念塑造，及时解决学生思想行为上的“疑难杂症”。再者，专业课教师也可以根据专业课程特有的专业背景，巧妙培养学生的价值认知与职业伦理。

3.部分专业课教师缺乏对课程思政附加作用的了解

部分专业课教师认为在课堂教学中凸显价值观引领会影响专业课专业知识以及专业技能的教学效果。然而课程思政目标实施不仅可以实现育人作用，也可以提高课堂质量，促进学生吸收专业知识，掌握专业技能。其一，专业课教师在课程中学习并运用马克思主义哲学的方法论，借助马克思主义哲学的思维方法去分析专业教学中的部分问题，达成教师“高屋建瓴”、学生“醍醐灌顶”的作用，促进专业教学换视角思考、换方法分析、换方式对话，从而收获单纯专业教学达不到的教学教育效果。其二，专业课教师可以依托思政素材作为专业课的情境载体，从而丰富课程内容，增强课程的吸引力。其三，专业课教师借助思政语言具有重视理性分析和归纳推理的特点，呈现出更具逻辑性、深刻性和说服力的教学语言，从而增进课堂互动的思想性，在师生互动中推动学生增强综合分析的能力。

二、课程思政目标的育人导向模糊

课程思政是国家进行意识形态宣传和促进学生成长的重要平台，因此课程思政目标的设计应该具备高度的思想性、现实性与针对性。然而，部分课程思政目标设计存在着形式化、虚假化，忽略学生现实发展需要的问题。

（一）课程思政目标存在育人导向失准的误区

部分专业课教师设计育人目标时，未能充分把握育人目标的具体导向。一是部分育人目标设计缺乏高度，缺乏“为党育人、为国育才”的政治自觉。以自然科学类课程为例，教学目标普遍侧重于培养学生探究客观规律的求真精神，未能达到更高层面的育人高度——“具有强烈的爱国情怀，是对我国科技人员第一位的要求”，或者存在育人高度实现“形式化”的问题，没有挖掘专业知识与意识形态的内在关系以及注重两者的有机统一。另一方面，部分专业课程容易忽视学生发展需要，存在常态化地忽略学生内在需要，对学生现实问题的理论回应不足的问题。

（二）课程思政目标的育人导向模糊的原因

部分高校专业课教师育人导向不够明确的原因有三点：其一是部分专业课教师的育人精力不足，其二是少部分专业课教师缺乏必需的教育情怀，其三是部分专业课教师容易忽略本专业课程的价值禀赋。

1.部分专业课教师投入较少的育人精力

部分高校专业课教师在育人目标设计中出现精力不足、投入欠缺的情况。高校专业课教师承担来自多方面的压力：一方面，专业课教师承担社会发展下专业能力要求不断提高的压力，由此需要在自己的专业领域持续深耕以适应社会发展的要求;另一方面，高校长期存在的过分重视教师科研成果、割裂育人工作的办学方向偏差，存在唯职称、唯分数等现象。教学、科研或者其他繁杂的工作造成部分专业课教师“分身乏术”，不可避免地出现模糊部分工作质量的情况。因此在此情况下，部分专业课教师难以有充足的时间以及精力與学生进行充分地交流或者观察学生的日常学习生活思想状况，在设计育人目标时对把握学生所思所惑存在一定的难度，自然也就难以发挥育人实效。

2.部分专业课教师缺乏必需的教育情怀

教育情怀是专业课程中最鲜明的底色，如习近平总书记所言“让有信仰的人讲信仰”，才能真正做到以情培根，用情铸魂，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者。部分专业课教师需提升情怀素养，才能使得课程思政育人目标的导向准确。当前，部分高校专业课教师存在两方面的思想误区，一是家国情怀稍弱，政治意识不够强烈，当出现时代“杂音”时，未能够充分借助党和国家的伟大实践引导学生自觉抵制错误思潮，坚持正确的价值立场。二是较为缺乏“传道授业解惑”情怀，部分专业课教师将价值引导和传授知识剥离开来，认为育人工作于己无关。数据显示：40%的专业课教师认为育人工作是学校辅导员，教务处教学人员的工作。然而，每一位教师都承载着塑造伟大灵魂与培养优秀人格的担当，都应当为社会主义培养理想高远、本领高强的新一代优秀青年贡献自己的力量。

3.部分专业课教师忽略课程的价值禀赋

专业课程推动积极价值理念进入学生的头脑中具有强大的说服力，借助其蕴含的不同的思维方法和价值理念能够有效培养学生的认知价值与思维习惯。专业本身的价值禀赋各有侧重点，因此不同专业课程的育人目标设计应该结合专业自身的特点及背景。但是，目前部分专业课教师在设计课程思政目标时比较泛化，只是单纯地添加思政内容，而忽视本专业的学科特点，尤其是未能够有效回应本专业学生成长需要的职业伦理诉求和个人素质需要。由此既背离了专思相长的原则也不可避免地削弱了课程的感召力，使得专业课程中蕴藏的专业伦理与回应学生的关切的关键问题失去了有效的传达通道。

三、课程思政目标的建设灵感欠缺

课程思政主张隐性教育，让所有课程实现“润物细无声”的效果，需要部分专业课教师创造更加生动自然的课堂，对教师的教学能力提升更高的要求。而目前部分专业课教师课程思政好课的创生能力不足，建设灵感欠缺。

（一）课程思政目标存在建设灵感欠缺的误区

课程思政作为一种将思想教育融于课堂知识传授之中的教育新要求，对专业课教学带来挑战。课程思政目标实施要求专业课教师打破照本宣科的局限性，实现课堂教学创新，形成深刻的教学实践，引导学生培养正确的三观。然而，目前部分专业课教师的课堂创生能力不强、建设灵感欠缺，专业课教学难以体现思政的味道，挖掘混乱、融入生硬、思政元素游离主题的问题层出不穷。例如，一名酒店管理专业的教师讲授前厅管理布局的课程时，引用了白天鹅宾馆大厅悬挂的一幅对联并重点讲解了对联中反映海外侨胞的爱国故事。尽管对联的形式和大厅布置美化有关，但是具体的对联内容和前厅布置的专业课程关联较弱，因此，“爱国情怀”教育则显得较为生硬。再者，部分专业课教师没有摒弃形式生硬的传统教学，依然依靠单纯的说教以及灌输的旧育人方式——将思政素材“念出来”而不是讲出来的，呈现的是干巴巴、冷冰冰、没有活力的专业课程。

（二）课程思政目标的建设灵感欠缺的原因

课程思政对部分专业课教师的理论理解度、知识育人度、课堂专业度等方面提出新的要求，但是部分专业课教师未充分内化相关科学理论，未科学把握思政元素的处理原则，以及未熟练进行课程思政教学实践。

1.部分专业课教师未充分内化相关科学理论

育人目标的实现离不开高校专业课教师对思政元素的内涵式开发，这要求专业课教师具备足够的理论储备，才能够做到得心应手。《纲要》结合不同的专业特点为教师提供不同的思政点，如文哲史类的马克思主义、传统文化;工学类的“大国工匠精神”、爱国情怀;农业类的“大国三农”情怀，但部分专业课教师对各种思政元素的具体内涵比较陌生，难以就具体理论充分展开分析并与专业教学内容有机结合，致使在专业课程中融入思政元素就难以做到严谨贴切。部分专业课教师对思政内容比较陌生，表现在部分专业课教师思政理论底子较薄，对于马克思理论、十九大报告、全国教育大会精神以及职业素养等重要国家政策文件、社会主义核心价值观等相关知识点一知半解，少部分教师甚至出现在课堂上空喊口号，毫无根据地天马行空的现象。因此，专业课教师应当积极结合自身实际进行系统学习，依托学习和实践的积累充分掌握马克思主义理论，不断厚实自己的理论储备，进而提升自身思政理论水平。

2.部分专业课教师未科学把握思政元素处理原则

挖掘思政元素应该坚持遵循专业课程的知识逻辑以及回溯专业发展的历史脉络的原则。课堂教学遵循一定知识逻辑和理论逻辑，专业课教师应当在逻辑脉络上自然融入思政点，抓住时机、把握节奏、讲究策略。然而，现实情况是部分专业课教师存在以下三个问题：首先，挖掘思政元素的时候存在东拼西凑，胡乱抓取的现象，没有以系统性的逻辑对专业课程中蓄积的文化精神和价值风貌作为课程思政的基础养分进行创造性转化、创新性发展。其次，部分教师不分时间、内容、形式、节奏地融入思政元素，导致融入思政元素时存在思政元素的“体量”过大，形式僵硬，内容游离的问题。最后，部分教师未能充分把握学生学习状态及情绪，导致思政元素的融入容易引起学生反感。因此，专业课教师进行思政元素的有机融入时应该尝试新的教学形态，如合理运用互动法、体验法等教学方法，从而有效激发学生兴趣，摆脱照本宣科的旧方式，从而铸就一堂师生共鸣、生生互动的课堂。

3.部分专业课教师未熟练进行课程思政教学实践

如何去建设一堂课程思政的“金课”受到教师的个人特质、教学风格、专业学科逻辑等多重因素影响，目前课程建设存在重宏观视角缺细节关注的问题。一方面，部分专业课教师课程思政目标落实的实践较少，相关教学经验积累不到位，导致思政元素挖掘以及融入的灵活度与熟练感不强，难以迅速捕捉并活化育人素材。另一方面，少部分专业课教师积极地参与课程思政的教学竞赛活动，忽略了常规基础课堂的建设，由于任务重，时间急，深入思考不足，对专业课程是否对青年成长有教育意义以及价值理念如何穿插到课堂教学中等问题思考不足。因此，专业课教师落实课程思政目标需要进行一定教学实践的积淀，在教学过程中认真思考、用心体悟。

四、课程思政目标的教学评价失衡

全面有效的教学评价指标对课程思政的教学具有良好的导引和保障功能。教学评价应当与时俱进。目前在课程思政的实际推行过程中，仍然存在教学评价失衡的问题——侧重知识考核与能力考察，对情感态度价值观目标达成情况的有效评估不足。

（一）课程思政目标存在教学评价失衡的误区

教学评价既是课程思政目标实施的反馈和总结，也是课程思政教学效果的检测与呈现，承载着重要作用。作为兼具育才与育德目标双重功能的综合评价，目前课程思政目标的教学评价却往往忽略了情感态度价值观的评价，存在评价失衡的误区。例如，《国际贸易理论与实务》课程虽然推行课程思政理念，采用期末试题考核，试卷内容分为基础知识、计算能力、案例分析三个部分，即使案例分析可以在一定程度考查学生的思想情况，但试卷总体上仍然重视对学生记忆能力和计算能力的考查，难以考查学生关注国计民生以及理解职业道德和行业规范的目标的实现情况。因此，课程思政目标实施呈现“三分钟热度”，得不到有效实施，成为要求上的“硬任务”、考核上的“软指标”。

（二）课程思政目标的教学评价失衡的原因

课程思政目标的教学评价失衡受到多方面因素的影响，有情感态度价值观目标自身特点的影响，同时受到部分高校以及部分教师对教学评价的态度以及目前的教学评价现状的影响。

1.情感态度价值观目标自身特点的影响

情感态度价值观目标较知识与技能目标评价实施起来更为复杂和困难。表现在：第一，情感态度价值观目标达成过程的复杂性。学生的情感态度价值观形成过程是一个由浅入深、由表及里、内外互动交替的一个呈螺旋式发展的复杂心理过程。学生要经历知识学习，情感体验，综合分析以及自我内化的阶段，才能逐步形成和完善自己的价值观。然而，在价值观形成的过程中，一方面因其内隐性而难以外化测量，另一方面又因其矛盾性而易产生言行不一的举止表现，因此也为课程思政目标达成评价增添了难度。第二，课程思政目标达成结果的延迟性。任何教学目标的达成都要经历实践的磨练，但不同类型的目标达成所需时间并不一致。具体而言，知识目标一般可在一堂课内达成，但情感态度和价值观目标的实现往往需要更长时间。例如，课程思政中强调的爱国主义精神，不到一些关键时刻很难检验爱国主义教育的真实效果，学生能够在抗震救灾、防控疫情、脱贫攻坚之际，做出正确的价值判断与价值选择，这就是长期教育的果实，非一日之功。

2.部分高校以及部分教师对教学评价的轻视

情感态度价值观教育的评价仍未摆到应有的重要位置。有三个方面值得注意：第一，很多高校将课程思政目标的效果评价简单地处理为评定等级，使得教学评价对目标实施的诊断、激励、调节起不到太大的作用。甚至少部分高校对课程思政教学效果评价的过程存在走过场的现象。第二，课程思政目标的实施成效很少与教师的切身利益挂钩，这也在一定程度上导致教师教学热情相对不高。第三，部分专业课教师固守旧有的评价思维，未能够形成“专思相长”教学评价的重要性认识，没有充分思考如何建立新的评价模式以落实新的教育理念，导致课程思政目标实施的教学实际与预判存在出入，育人理念难以真正地去融入到整个课程的发展进程中。

3.单一的评价主体、内容、方式的阻碍

课程思政目标的教学评价是一项十分艰巨、复杂的工程，主要有三个方面值得我们关注。第一，在教学评价主体上，教学评价应囊括多个评价主体，如院校督导、专家、同行以及学生等。但目前教学评价通常只是以学生简单打分和召开教师座谈会的方式进行，评价主体数量较单一。第二，在教学评价方式上，目前主要采用考试成绩等结果评价方式，忽略了过程评价。学生的思政素养的提升是一个循序渐进的过程，单纯的纸笔考试仅仅能反映学生的认知状况，而并不能真正反映其情感转变，自然也无法完全把握学生的思想品德状况;第三，在评价内容上，要贯彻结合专思相长的原则。部分思政课教学评价未能对原课程评价内容进行思政化整合，也没有就育人目标是否导向准确，思政元素是否挖掘到位，思政元素与专业技能的贴合是否严谨等进行全面评价。

习近平总书记在北京大学师生座谈会上强调：“国家要培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。”课程思政是推进三全育人纵深发展的关键环节，如何完成“守好一段渠、种好责任田”的使命，需要破解对课程思政目标的价值认同不足、育人导向模糊、建设灵感欠缺、评价失衡的难题，由此才能引导学生更好地度过“抽穗扬花期”，课程思政驶过发展的“深水区”。

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