杜阿荣 杜党辉 李涛 西藏山南市第二高级中学

数学的思想、方法渗透于现代生活的各个领域，是解决现实问题的有力工具，它促进人的智力发展和人类文明的进步,是公民必备的文化素养。世界各国把高中数学教育视为基础学科教育的重要内容，时代要求数学教育大众化，因为它能为未来社会的建设者提供必备的基本技能、基础知识、数学思想和数学精神。但在数学教学中却经常出现部分数学基础薄弱、认为数学无趣、没有信心学习的学生,即为“数学学困生”，简称“数困生”。伴随新课改的到来，为落实高中数学新课标的具体要求,真正体现面向全体学生,做到以学生发展为本,“数困生”的转化便成为基础数学教育的必要内容。

一、调查结果及结论

数困生的影响因素由内因和外因构成，而内因又分为智力因素和非智力因素。研究证明在智力因素相差不大的情况下，非智力因素是影响数困生的主要原因。[1]为此，我们以山南市的高中生为例，探讨非智力因素中的数学学习情感对数困生的影响，数学学习情感指学生对数学学习的需要产生的体验。通过对《山南市高中数困生数学学习现状学生调查问卷》的统计分析，得到数困生对数学学习情感的结论如下：

（一）数困生数学学习的态度

仅有25.25%的学生对数学的兴趣浓厚；12.71%的学生对数学开放题很有兴趣深入探究；面对数学作业，能够独立完成的仅有21.44%；87.45%的学生因其他作业多，有时或经常没时间好好学习数学；82.45%的学生有时或经常在上数学课时感觉时间难熬，期待快点下课；对数学史、数学文化很感兴趣的仅有12.03%。

无论是从数学的一般性学习，还是在数学问题的解决、课后数学作业的完成方式、与其他科目作业发生冲突时的选择、上数学课时的感受及对数学史、数学文化的探究方面,数困生均表现出较低的意愿，这种对数学学习的倾向及立场无不反应出一种消极的学习态度。

（二）数困生数学学习的动机

53.9%的学生学习数学的动机是因高考需要，仅有16.27 的学生认为数学有实用价值；61.78%的学生在数学晚自习只完成教师布置的作业，做完后便干其他事情；仅有27.12%的学生通常认真阅读教材；仅有10%的学生非常习惯有规律地学习数学，从不临时抱佛脚；19.7%的学生习惯一题多解并比较其优劣。

数据说明数困生在数学学习上非常被动，没有真正认识到数学的价值所在，只功利性地认为数学属于高考科目，只完成数学教师布置的任务，很少主动去学习数学。这表明数困生对数学学习缺少驱动力。

（三）数困生数学学习的意志力

仅有7.2%的学生认为对数学考试充满自信；10.17%的学生认为遇到难题时自己查找资料；仅15.51%的学生认为要对重要的数学概念、定理探究其来龙去脉；仅8.47%的学生制定数学学习计划，并非常严格地执行；7.88%的学生会经常在节假日将没学好的数学课补上。

数据说明数困生的数学学习意志力不坚定。从对考试的自信心、遇到难题时的表现、对数学学习的坚持、对制定计划的执行及对落下的知识点的学习态度等方面情况，说明缺少“行百里者半九十”的坚韧毅力。

（四）数困生数学学习的情感体验

仅7.54%的学生在数学学习过程中经常体会到成功的愉悦感；仅34.75%的学生认为掌握数学的思想方法对数学学习有帮助；67.54%的学生认为决定数学成败的主要原因是努力程度；当心情不好时，仅有46.19%的学生会自我调节；仅10.34%的学生在得高分时不会对评分标准及考试内容持怀疑态度。

数据说明数困生长期体验不到数学学习的愉悦感，认为数学的思想方法对自身发展没作用；承认数学学习的成败在于努力程度，但不知如何努力；遇到困惑时不会自我调节；获得高分时，会怀疑自己的能力。

二、分析和讨论

通过对调查问卷的数据统计结论，分析影响数困生数学学习情感缺失的原因如下：

（一）对数学学习持消极态度

数学学习态度是学生在稍短时间内对数学学习所持的立场或倾向。数困生之所以对数学学习持消极态度，是因为他们在数学学习过程中屡遭挫折，感受不到数学学习的乐趣，体验不到成功的愉悦，进而逐渐对数学学习降低要求，形成抵触心理并消极被动的学习数学，对数学问题不想深入探究，课堂没理解的内容课后也无心解决，日积月累，形成学业成绩越不理想就越不想学数学的恶性循环。

（二）对数学学习缺乏意志力

意志是个体主动确定目标并调整自身行动、排除万难实现目标的心理过程，有目的性、调节性和排难性。有些数困生对数学充满热情，却因小障碍半途而废。问卷中可看到，数困生会制定学习计划，但很难坚持下去；明白自身学习的不足之处，但却以各种借口拒绝进一步的探索。实践教学中也会发现，教室内外稍有动静，有些学生就按捺不住好奇心而不认真听课，甚至还要和周围同学谈论一翻。“有志者立长志，无志者常立志”，“常立志”便是意志力缺乏的数困生的真实写照。

（三）对数学学习产生焦虑

数学焦虑指害怕、担忧和逃避数学的一种心理状态，多由数学认知或能力欠缺造成，会伴有生理、心理变化及反常行为，数学焦虑分高度、中度及低度。[2]有些数困生存在高度数学焦虑，即迫切渴望短时内成功，但又担心失败而使得精神异常紧张，如心跳加快、手心出汗、忘记之前记住的公式等，导致思维错乱，语无伦次，看错题目，发挥失常。低度焦虑的数困生，会注意力分散，对数学持无所谓态度，看不到数学对自身发展的重要性，安于现状。中度焦虑学习效果最佳，情绪稳定，注意力集中，记忆及思维正常。因此，数学教学中应帮助学生保持中度焦虑，促进学生数学发展。

三、数学学习情感缺失型数困生的转化策略

（一）培养数困生积极的数学学习态度

个体之所以对某种对象持有态度，说明态度是后天形成且可以改变的。因此，可利用态度的记忆过滤效应及激励功能，帮助学生改变数学学习的消极态度。态度对记忆的过滤效应指对持有赞成态度的学习材料可快速记忆和理解，对持有反对态度的学习材料记忆和理解起来会非常困难且易歪曲理解。态度的激励作用指对学习有兴趣的、态度积极的学习材料，更善于动手动脑，学习效率更高。

1.改变数困生对高中数学的再认识

社会环境、文化背景及学习观念对个人的态度影响较大。我们的数困生从进入高中起，甚至在初中小学就有数学难学的影射心理，导致许多高中数困生不是学不懂而是不想学，态度的记忆过滤效应便在他们身上显现出来。[3]在实践教学中尤其是高一新生，教师要帮助学生分析初高中数学的不同，让学生明白高中数学多为程序性知识，而初中数学多为陈述性知识，因此在学习方法和策略上是有区别的。高中数学是对抽象概念在逻辑推理基础上进行理解，并将静态知识转化为动态技能，进而达到创造性解决问题的能力。而且初期教学需放慢进度，降低难度，留有充分思考的时间，分层考查，多元化评价，让数困生体验成功的喜悦，突破数学难学的意识。

2.教学情境设计趣味化

教学情境的设计是一种挑战教师且需要师生合作的学习情境。既要从学生已有的认知出发，更要体现数学的实用性，改变学生对数学枯燥无用的已有认知。例如，在学习“数系的扩充与复数的引入”时，将数系的发展史设计成在历史长河中人类根据当时生产生活的需要而不断扩充，并在重要时间节点出现不同数学家的故事，让学生在学习数学知识的同时，感受数学发展的艰辛及创造的乐趣，进而改变对数学学习的态度。

（二）激发数困生数学学习的内驱力

学习动机的内驱力分为：认知动机、自我提高动机和附属动机。认知动机指对所学知识的理解掌握，并产生兴趣不受外界干扰，其内驱力是在实践中成功并强化；自我提高动机是提升自身能力所需的内驱力，是求知过程中的自信心等内驱力；附属动机指被认可或赞许而产生的内驱力。意志薄弱数困生的数学学习受挫力不强，易受外界影响，缺乏意志的磨练，所以更需要培养学习动机的内驱力。教学中数学教师要抓住数困生的需求心理，给予心理安慰及情感上的鼓励。

1.寄予适当期望

“皮格马利翁效应”说明高期望会对个体产生较强的激励作用；低期望使人精神松懈，形成低期望——低成就的循环；过高期望会使人紧张、压力大，不能轻松学习，产生高期望——低成就的不平衡状态。实践教学中，教师要鼓励数困生对既定目标坚决执行下去，虽然短时内不一定成功，但坚持不懈的努力最终会有所收获的。如在高中数学复习阶段，可要求数困生先将教材上最基本的知识点加以理解运用，针对课标要求的学测性考点掌握好，然后再逐步提高层次，循序渐进地向课标要求的高考进军。

2.提升自我效能感

自我效能感是对自我能力稳定性特征的感知，对目标的选择和实现起重要作用。自我效能感高的学生敢于挑战高目标，动机强烈且不易被干扰；自我效能感低的学生倾向于低目标，内在动机不强。[4]自我效能感越强，学习越努力，即使受挫也会坚持，榜样作用会增强自我效能感。实践教学中，教师可让学优生分享成功经验为数困生树立榜样且鼓励他们努力学习并对自身进行合理预期；适当降低数困生成功的标准并凸显其长处，及时肯定哪怕是微小的进步，让数困生坚信自身通过努力是可以成功的。

（三）调节数学学习情绪

数学焦虑是数学学习情绪的一种应激反应，数困生常出现的听不懂数学课、做不出数学题、计算失误、证明不畅、数学成绩难提高而焦躁不安、考前压力大又不知如何复习、期待考好但又屡次失败等不稳定情绪。情绪分积极情绪和消极情绪，积极情绪指与需求相关的愉悦体验，如满足、快乐、自豪和希望，具有积极性和灵活性，利于思考和判断；消极情绪指满足不了需求而产生的压抑、失望等感受，如忧愁、愤怒、焦虑和紧张，思维受限易警惕，抑制行为能力，影响身心健康，阻碍成功。因此，数学焦虑是一种消极情绪的体现，教师要积极利用心理学、脑科学等进行疏导。

1.创设低威胁、高挑战的情绪调节策略

脑科学教育说明：当学生压力较大时，脑功能易被压缩、思维受限，记忆力、创造力随之下降；但当处于低威胁、高挑战的情形时，脑功能最佳。对于民族地区的数困生，教师不能施加太大压力，因为他们不仅要承担多门课程带来的学习负担，还要经受语言转化带来的理解困扰，因此在教学和布置作业时，一定要适度且最好采用分层次教学和布置作业等举措，以小步伐、低坡度缓冲前进，否则，欲速而不达。

2.引导正确归因

归因指“原因归属”，是寻求结果或行为原因的过程，通过知觉、推断等确认原因的认知活动。韦纳的“归因效果”理论，即归因如何影响思想、行为、情感、动机，说明成败归因不同会产生不同的情感效应，极大影响后续发展。合理的归因将会改变数困生整体的学习状态，逐步走向成功；归因不当，可能会让数困生长期处在习得性无助的消极状态下，一蹶不振。实践教学中，对于自认为脑袋笨从小学不好数学、再努力也没用、运气差、题太难等数困生，教师要鼓励他们这些失败是外部、不可控制的不稳定因素造成的，只要今后继续努力，并时刻保持数学学习的激情，勇于探究，独立思考，勤于交流，最终会有收获的。同时，当取得进步时，教师应引导数困生将其归因为稳定的、可控的内部因素，这将增强数困生学习数学的成功体验，更加坚定后续学习的信心，积极面对今后数学学习所遇到的困难。