吴玥 李艳

[摘 要] 思想政治理论课是落实高校立德树人根本任务的主渠道和主阵地。然而，高校思政课质量良莠不齐，灌输式或教条式教学会影响思政教育的实效性。为探索受学生欢迎的优质思政课特征，选取1门优质思政课——Z大学Z教师讲授的《中国近现代史纲要（H）》作为研究对象，通过视频分析对该课程7次核心讲授课21個课时的内容进行教师课堂教学行为分析。研究发现，Z教师课堂教学行为中呈现出教师有扎实的理论内涵、生动的语言表达、深切的家国情怀和广阔的学术视野等特点。基于案例分析，研究提出建设高校思政课的几点启示，即语言表达要接地气、讲授过程要重参与、教学内容要有干货、教师素养要有积淀。

[关键词] 高校;思政课;课堂教学行为;课堂讲授行为;视频分析

[中图分类号] G641  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0043-12

1 研究背景

习近平总书记在2019年3月召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[1]。当前，高校思政课存在着教师课前准备不足、课中讲授主导、问题难度把握不准、师生交流缺失以及活动组织流于形式等顽疾[2]。世界正经历百年未有之大变局，东西文化和新旧观念的交锋为青年学生文化生活注入了活力，不过，随之而来的娱乐主义、功利主义等也在消解着思政教育的实效性。作为高校思想政治教育工作的主阵地，思政课的质量将直接决定立德树人目标的达成度，而教师课堂教学行为，即教师在课堂这一特定场景下，为实现教学目标和学生发展的目的而采取的各种教学行为[3]，是考察思政课质量的重要依据。近些年来，随着高校智慧课堂建设项目的推进，越来越多的高校在多媒体教室中安装了课堂录播系统，可以便捷地录制教师课堂教学内容，方便师生课后查看。基于视频分析的教师课堂教学行为分析也因此可以得到更广泛地应用[4]。

当前，高校思政课质量良莠不齐，优质的思政课可以很好地实现立德树人的目的，而灌输式或教条式的思政课让学生味如嚼蜡。在此背景下，为寻找优质思政课的特征，为启发更多老师开发优质思政课的内容，本研究拟选取目前国内有代表性的高校优质思政课，通过视频分析对教师课堂教学行为进行案例分析，以期为当前高校思政教学研究提供实证案例的支持，为改进高校思政教学提供更具操作性的建议。本研究包括两个研究问题：（1）高校优质思政课教师课堂教学行为具有哪些特征？（2）高校优质思政课教师课堂讲授行为具备哪些特征？最后从教师课堂教学行为和讲授行为两方面对改进高校思政课质量提出几点启示。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究对“优质课”的选择标准以校内课程的生评教数据以及相关教学竞赛成绩为依据。在前期广泛调研的基础上，本研究选取了Z大学2020～2021学年秋冬学期马克思主义学院Z老师开设的《中国近现代史纲要荣誉课程》（下文简称《史纲（H）》）作为研究对象。Z教师是本校史纲课教研组组长，多次获得优质教学与师德先进荣誉称号。该课程在校内有口皆碑，连续多年取得4.9分（满分5分）以上的生评教高分，学生评价它为“绝妙的课堂”“百家讲坛现场版”等。该课入选了学校首批一流本科课程。

2.2 数据的收集与分析

《史纲（H）》采用线上线下混合教学模式，本研究聚焦“教师课堂教学行为”，因而线上的MOOC学习环节、3次学生讨论课以及1次读书报告口试课排除在本研究范畴之外。在剔除首尾两次与课程内容不甚相关的讲授课以及两次音频丢失的讲授课后，本研究最终选取的样本为Z教师《史纲（H）》的7次讲授课内容，共计21个课时，通过课堂视频对教师教学行为的数据进行收集和分析。

借鉴施良方与崔允漷教授在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书中的分类方式，本研究将课堂教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为以及课堂管理行为三大类。主要教学行为指教师在课堂上直接针对具体的教学目标与内容而采取的专业行为;辅助教学行为指教师为完成以学生学习状况或教学情景问题为定向的任务所表现出来的行为;课堂管理行为则指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程[5]。表1左半部分呈现了课堂教学行为分析的1～3级维度内容，右半部分呈现了作为教师课堂教学行为中最主要的语言呈示行为/课堂讲授行为的1～3级维度内容。

对教师课堂教学行为的分析主要通过视频分析进行，为确保统计的准确性，研究者对21个课时的教学视频进行前后两次观看，每次都记录主要教学行为中呈示行为、对话行为以及指导行为的总时长，确保前后两次记录数值一致。借助Z大学“智云课堂”语音识别和转化工具，将每节课的教学实况进行文字转录，利用质性分析软件NVivo12对21个课时中的教师教学行为及讲授行为进行分类编码。同时记录教师非言语交流的行为特征。最后，依据定量与定性的统计结果，研究者总结教师教学行为和讲授行为的特征。

3 Z教师《史纲（H）》课堂教学行为分析

教师课堂教学行为是教师素质、教育理念以及教学能力的外在表现，同时也是教师专业知识、教学技能和教学经验的具体运用。表2所示为Z教师的课堂教学行为基本统计数据。

3.1 主要教学行为分析

3.1.1 呈示行为：口头讲授为主，灵活运用媒体

呈示行为是教师以呈现知识与演示技能为主的行为;依据使用手段的不同，主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示和动作呈示这4种方式[5]。由表2可知，Z教师7次《史纲（H）》讲授课中使用最多的为语言呈示，即教师口头讲授，其次则是声像呈示;此外，文字呈示作为知识呈现的重要方式，贯穿教师课堂教学始终;而动作呈示在Z教师的讲授课中并无体现，这也与思政教学以理论事实为主的学科性质相符。

具体来看，Z教师《史纲（H）》课中的文字呈示主要以PPT的形式呈现，具有一致性与结构化的特点。一方面，Z教师课堂PPT风格简练，对历史专有名词的解释并不照搬书本冗长的定义、也不执着于历史繁复的细节，而是在教师个人理解的基础之上，用凝练的话语对其加以概括。例如图1中，教师并未对三大战役的来龙去脉进行大段的简介，而是用“塔山胜负手”“虎、狗、猪的故事”“不战而屈人之兵”等隽语加以替代，有助于学生把握三大战役各自的特点，进行联想记忆。另一方面，Z教师PPT的设计尤其注重条分缕析，以图2为例，幻灯片中的各级标题是对知识点层次划分的提示，而小标题下的正文则是按照美苏横向对比的并列逻辑进行呈现，清晰的结构让人一目了然。

除此之外，声像呈示也是Z教师课堂讲授的重要方式。表3所示为Z教师7次讲授课中使用的视频及地图资源分布情况。可见，Z教师对影像资源的使用并不多，且每次影像呈示时间短暂，所选用的视频大都为珍贵的历史纪录，能够有效帮助学生理解抽象而陌生的历史事件。在图像资源方面，Z教师在讲授过程中共使用了两次地图辅助讲解，均为大决战中三大战役的形势示意图。由此可以推知，对于Z教师而言，视频资源只是语言呈示的一种补充，仅在语言苍白时才加以使用，并不能取代教师讲授的核心作用;而对于学生来说，引入影像则更能激发学习兴趣，使其在图文并茂的学习方式下获得更加主动且深入的学习体验。

如果说呈示行为是由教师控制的话，那么教学对话则是师生合作的过程;其中，问答行为与讨论行为是两种最重要的课堂对话行为[5]。观察结果显示，Z教师《史纲（H）》讲授课教学过程中仅出现了师生问答行为，并未刻意安排生生讨论环节，故本研究对Z教师课堂对话行为的探讨主要围绕师生问答行为展开。

从发问方式来看，在Z教师安排的20次课堂问答环节中，共有13次为开放式提问，即教师扮演一个答疑者的角色，由学生进行主动提问。表4所示为Z教师7次讲授课中共13次开放式提问的内容与时长统计，每次开放式提问中教师回答学生疑惑的数量从0～7不等;且教师在解答完学生疑惑后会向学生进一步确认是否需要追问，可见Z教师对学生的学习疑惑持开放态度，注重学生在学习过程中的即时体验与真实感受，乐意倾听学生的想法。

从发问内容来看，教师课堂提问的内容指向了其背后不同的教育目标。以美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）的认知领域教育目标分类法为基础，本研究借鉴了美国学者伊凡·汉耐尔（Ivan Hannel）对高效提问过程的解讀，将教师提问依据思维层次分为了知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平以及评价水平这六大类别[6]。表5为Z教师7次讲授课中封闭式提问的内容与问题类型分布。由表5可知，Z教师所提问题更多属于知识水平，回答门槛低且大都安排在具体知识点讲解之前，起着调查学情、了解学生知识背景的作用，有助于教师有针对性地调整讲授的重难点。

从叫答方式来看，Z教师课堂封闭式提问均采用点名册随机抽问，平均每次叫答人数为5.4人，这不仅极大程度地保证了学生的参与度，能够有效集中学生的注意力，同时也为所有学生提供了一个教学支架，提示其在新旧知识之间主动建立联系。

3.1.3 指导行为：指导穿插进行，尤重拓展阅读

学生独立学习时，教师虽不像呈示行为中具有绝对的自主性，也不像教学对话中需要与学生互动来实现教学目的，但他依然承担着特定的教学任务，对学生的自主学习起着促进作用，这种独立的教学行为方式即指导行为[5]。由表2可知，Z教师使用最多的为阅读指导，其次为活动指导，练习指导则并未出现在其课堂中，这也与高校思政课重思辨的高阶学习方式相符。

具体来看，Z教师《史纲（H）》课中的阅读指导行为更多体现为对各讲参考文献的介绍与评述，属于与课堂讲授紧密结合的渗透式阅读指导。在阅读指导的时机方面，Z教师对参考文献的介绍一般安排在每一讲的开头或尾声，起着前情预告与延伸拓展的作用。在阅读指导的具体方式上，Z教师对参考文献的介绍不仅停留在对著作历史地位与重要成就的简单科普上，而且更倾向于选取书中的细节，如作者生平、逸闻趣事、创作背景或颠覆性观点等，结合个人阅读体会与同学们进行生动细致的分享。

在活动指导行为方面，其通常围绕学生讨论课的课外准备以及课堂表现展开，如在讨论课开展之前给予学生小组分工上的建议、提供额外参考资源的支持，或在讨论课开展之后，给予学生自主学习结果的反馈，同时为第二次讨论课的高质量开展提供方法论的指导等，帮助其在不断试错中建构自己的历史观念。

3.2 辅助教学行为分析

3.2.1 语言呈示中的言语交流：频繁核实，不时表态

言语交流是指人们运用语言工具传递信息的交流过程，述义、行为描述、情感描述、印象核实等为言语交流的常见策略[5]。图3所示为Z教师语言呈示中各类型言语交流的频次分布情况。

所谓“印象核实”即通过与学生的交流来了解或唤醒其背景知识，进而在师生之间达成共识，以促进教学对话的顺利开展。图3显示，印象核实在Z教师与学生的言语交流过程中占据了重要地位，其实施策略主要可以分为以下4类。其一，联系名人名家，如提到北洋三杰中的“北洋之狗”冯国璋是小品演员冯巩的老太爷等，这样的历史“冷知识”能极大程度地拉近学生与历史人物的距离，使其对错综复杂的人物关系有一个大致的梳理。其二，联系以往所学，如讲解天文学与古代民众起义的关联时，联系语文课本中“大楚兴，陈胜王”的故事等，这种打破学科壁垒、打通学段知识的讲授不仅有效地唤醒了学生的固有知识，同时更为其进行发散思考和灵活运用创造了条件。其三，联系影视文学作品，如介绍《我的1919》中对顾维钧巴黎和会表现的刻画等，此类文学影视作品多为脍炙人口的经典之作，能够在激发学生学习兴趣的同时，拉近学生与历史事件的距离。其四，联系现实生活，如将义和团运动的手段与气功大师进行类比等。上述4种印象核实的方式无不将学生的“已知”作为教学出发点，“核实印象”只是表面行为，“建构联系”才是其背后目的所在。

所谓“情感描述”即具体而清晰地表明教师本人的态度感受，以便使学生感知到教师的立场想法。由图3可知，Z教师在课堂中倾向于表达批评、同情与怀疑之态度，而赞同与敬佩等情感虽亦不时流露，但教师个人的情感表达更偏客观辩证。具体来看，Z教师在关涉民族命运的大是大非前毫不掩盖个人的喜恶，如在评价汪精卫时说道，“既然日本这么苛刻，（汪精卫）还是要投奔日本，那我们只有把你钉在历史的耻辱柱上”。同时，Z教师也并非一味地苛责历史人物，正如他所坚持的，“对历史人物要有一种‘理解之同情’”。因此，在Z教师的课堂中也不乏为历史人物正名的时刻，如在评价孙中山多次起义却屡败屡战时，Z教师如是说道，“应该说在起义过程中，孙中山反应也比较快。在起义遇到绝境的时候，‘三十六计走为上’是合理的选择，我觉得很正常，保存革命力量嘛，难道你还一定要战斗到死吗？” 正是教师在授课中自然流露出的批评、同情、质疑与赞美，让冷冰冰的知识有了温度，让刻板的教师形象变得鲜活生动。

3.2.2 教学对话中的言语交流：层层追问，步步启发

不同于语言呈示中的言语交流，发生在教学对话中的言语交流通常将学生的回答作为触发交流的前提与对象，教师则在倾听学生回答的基础上，对学生做出相应的反馈。图4所示为Z教师教学对话中的各类型言语交流频次分布情况，可见，Z教师在教学对话中更倾向于使用强化技术给予学生反馈，其次是通过追问引导学生不断深入思考，少数情况下则会采用述义对学生的意思进行复述确认。

具体来看，课堂強化就是增强学生某种课堂行为重复出现可能性的过程，常用的课堂强化技术主要有言语强化、非言语强化、替代强化、延迟强化以及局部强化等[5]。由图4可知，Z教师使用最多的强化技术为代币制强化，即使用一些形式化的奖励方法来使学生表现出教师期望的良好行为，这类“代币”可以是五角星、小卡片、游戏币等，积累一段时间后就可兑换或购买奖励;而在Z教师的课堂中，学生平时成绩的额外加分则充当了“代币”的角色，积累至期末能够帮助学生获得令人满意的课程成绩。这一代币制的奖励方式一方面反映了Z教师对学生“敢想、敢做、敢尝试”的鼓励，另一方面也体现了教师对学生回答质量和创新性的一种评判。

3.2.3 非言语交流：平等相待，亲切友善

从广义来看，教师非言语行为既有教师个体自身的动作，也有凭借依附于身体的事物等单元（如服饰等）而发出的动作;从狭义来看，教师非言语行为仅指教师借助个体身体姿态符号发出的动作，包括身体的姿势、空间姿态、手势、头势、目光接触和面部表情等[7]。通过观察发现，Z教师《史纲（H）》讲授课中表现较为突出的非言语交流行为有空间姿态、目光接触与面部表情等。

就空间姿态而言，Z教师在讲授过程中习惯在教室的过道之间来回踱步，绝大部分授课时间均立于教室前排学生座位旁，少数时间会沿着过道走至教室后排进行讲授;除此以外，Z教师几乎从不立定于教室前方的讲台上进行授课。虽然这一空间移动或许是Z教师个人的无心之举，但研究表明，当教师习惯走到教室中间讲课或在教师内来回走动以关注全体学生时，学生将更多地表现出积极的课堂投入态度[8]。

就目光接触与面部表情而言，Z教师在讲授过程中始终面带笑容，即使在面对学生略显卡壳的回答时也依然用微笑给予鼓励;在目光的使用上，Z教师倾向于在踱步过程中对周围学生进行目光扫视，而在驻足停留时，则会对身前的学生进行较为持久的注视，总体呈现“班级扫视加个别注视”的目光使用特征，这不仅反映了教师对学生的尊重，同时更能给予学生一种来自教师的积极期待。

3.3 课堂管理行为分析

3.3.1 课堂规则：不避繁琐，力求公平

制度化的课堂规则是保障课堂教学顺利进行的基础，同时也是有效教学必不可少的条件。表6所列为Z教师《史纲（H）》讨论课的规则，不论是观察员、主持人、发言者的职责，还是分数包、个人加分的分配，事无巨细的规定虽然繁琐，但却是师生充分讨论、反复试验、不断试错的结果，最终目的在于真实反映学生的学习投入与学习成效，由此也可窥见教师对过程公平与结果公平的重视。

3.3.2 问题行为管理：适度暗示，懂得体谅

课堂问题行为是指在课堂中发生的、违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动正常进行或影响教学效率的行为[5]。我国学者杨心德将课堂问题行为分为了三大类，分别是行为不足，如沉默寡言;行为过度，如经常侵犯他人;行为不适，如上课时放声大笑[9]。根据课堂观察，Z教师《史纲（H）》课中学生出现较多的问题行为主要是行为不足与行为不适，前者表现为师生互动无人响应，后者则表现为学生上课睡觉、私下谈论与课堂无关之事等。

针对学生响应不足的问题，Z教师采取的管理策略为“软硬皆施”，一方面采用点名册抽问的方式以保证每位学生叫答的机会公平，另一方面通过给予平时分加分的奖励来鼓励学生各抒己见。

针对学生讨论与课堂无关之事的问题，Z教师通常采用“信号暗示”的方式，或是突然走近正在讲话的学生，或是用眼神示意学生停止谈论。至于上课睡觉的问题行为，Z教师并不会当众点名批评学生，而是更倾向于采用面对历史人物的“理解之同情”态度，通过课间交流来了解学生情况，给予学生适度的提点。正是这份教师对学生的包容与体谅，使得Z教师与学生之间建立了一种民主平等的人际关系，课堂氛围也因此变得积极活跃起来。

3.3.3 课堂时间管理：信息适度，参与为先

课堂时间既可以被视为教育发生的场域，亦可以被视作课堂的一种资源，还可以作为学习过程中的一个决定性因素。为了提高课堂时间的利用效率，Z教师的课堂时间管理策略主要有以下两类。

其一，保持适度信息，提高知识有效性。在Z教师看来，视频、图片等辅助教学资料是对教师语言呈示的一大补充，当语言变得苍白时，生动的历史图像能够取代语言呈示，成为教学的重要资源。然而，Z教师对视频图像的运用并非多多益善，相反，他始终坚持点到为止的原则，避免影像资源成为学生的认知负担。

其二，以学生参与为中心，教学进度服从师生互动交流。相比于追赶预先设定的教学进度，Z教师更倾向于根据课堂实际授课情况做出灵活的调整。Z教师始终将学生的课堂参与置于首位，并不会因为追赶教学进度而牺牲学生互动交流的时间，这种笃定既源自于Z教师对学生参与的重视，同时也来自于MOOC同步教学的保障。

4 Z教师《史纲（H）》课堂讲授行为分析

教师讲授行为是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为[5]，根据上文针对课堂教学行为的分析可知，Z教师的主要教学行为是语言呈示行为/教师讲授行为。本研究选取教师口头语言作为课堂讲授行为分析的切入点，从语言形式与语言内容两大维度进行分析（表7）。

4.1 语言形式层面

教师讲授行为的形式维度表现为教师言语表达的外在形式，既包括发音吐字、语调气息、语速节奏等语音特征，也包括遣词造句、词语选用等语词特征。

4.1.1 语音特征：字正腔圆，不疾不徐

从语音特点来看，Z教师的口头语言吐字清晰、发音标准、字正腔圆，声音颇具磁性，嗓音洪亮。从语流特点来看，Z教师讲授过程中始终精神饱满，叙述连贯，少有卡壳。从语速特点来看，Z教师的讲授总体不疾不徐，给人以条理井然之感，以便学生跟上教师的思路。从讲授节奏来看，Z教师能够根据讲授内容作出相应的停顿或重读，于平淡历史的叙述中添加个人语气与情感。

4.1.2 语词特征：通俗亲切，亦庄亦谐

教师在讲授过程中对语词的选用不仅反映了其语言修养，同时也是其语言风格的重要组成。本研究发现Z教师讲授中语词使用多元化，有代表性的语词包括流行词（26次）、谚语（17次）、方言（5次）、秽语（21次）以及幽默语（17次）。

一方面，Z教师的讲授语词言简意赅、通俗易懂，如评价袁世凯 “既要当婊子，又要立牌坊”，再如借用网络金句“图样图森破”点评国共内战前中间势力“坐山观虎斗”的心理。这些频繁使用的流行词与谚语不仅使陌生平淡的历史变得趣味盎然，而且能够用学生喜闻乐见的方式来精准地表达言外之意。

另一方面，Z教师的讲授语词具有雅俗共赏、活泼生动的特点，这集中体现在大量秽语的使用以及各地方言的插入上。例如，用“作死”来概括北伐战争中军阀的所作所为，用“乃伊作特”“轧马路”等上海方言来还原历史情景等。这一语言表达习惯乍看之下与传统教师语言的要求不甚相符，但正是这种“接地气”的表达方式使得教师的讲授带有一种戏剧性的张力，颇具历史代入感。

除此之外，幽默风趣、点到为止是Z教师讲授语言的最大特征。具体来看，Z教师对幽默感的营造方式可以分为以下四种：其一，通过委婉表述制造笑料，如用“指导红灯區失足妇女的工作”代替“沉迷声色，不务正业”的本意，虽表述一本正经，但却令人哑然失笑。其二，通过正话反说衬托荒诞，如称冯国璋与蒋介石为“民国史上互坑程度最甚的结拜兄弟”，看似荒诞不羁的比喻暗示出了冯蒋二人的貌合神离。其三，通过词语妙用制造笑点，如称“张群充分‘领会’老蒋精神，跟日本人谈了足足一年，没有任何结果”，其中“领会”一词承接上文老蒋“拖”的策略，使结果的反差既出人意料又在情理之中。其四，通过精辟引用渲染幽默，如引用赵本山小品中的金句“人还在，钱没了”，以一种诙谐的方式精辟地概括了社会主义改造给资本家们带来的影响。这些幽默技巧的使用皆从叙述情境出发，能有效激发学生的学习兴趣，使课堂教学氛围得到恰到好处的调节。

4.2 语言内容层面

教师讲授行为的内容维度直接体现为教师言语表达的内容安排，教师能否使学生明白学习内容不仅取决于讲授内容的组织方式，同时也受到修辞使用等讲授技巧的影响。

4.2.1 内容组织：叙事生动，切入精妙

如何对教条化的历史教材内容进行组织与表述一直是摆在高校史纲教师面前的一道难题，对此，Z教师的应对之道是“寓论断于叙事之中”。例如，Z教师介绍洪秀全创立太平天国，并未采用教科书般的表述方式，根据时间线进行一板一眼的陈述，而是将自己作为一个“说书人”的角色，用生动的语言再现了太平天国创立的原委：

于是，他感觉自己好像轻飘飘起来，飞起来上了天，上天之后看到一个巍峨的大殿，里面有一个白胡子老头跟他自我介绍，“我是你爹”。然后白胡子老头又跟他介绍一个俊美的青年，“这是你大哥”。然后跟他介绍一个漂亮的少妇，“这是你大嫂”。等到高烧发完，病好了有朋友看他，跟他借了一本书《劝世良言》，这是一本宣传基督教教义的小册子，作者叫梁发，又叫梁阿发，广东人嘛。洪秀全第二次考科举到广州去上街玩，人家塞给他的，就跟你现在人家塞给你一个楼盘小册子一样，他也没看就带回家了。现在有朋友借去，还回来跟他讲里面有大道理，他就去看，恍然大悟，“原来之前我是上天堂了，白胡子老头我爹是上帝，我大哥是耶稣，那个嫂子叫天嫂。”洪秀全版的基督教带有中国化特点。

通过补充大量的历史细节与人物对话，原本平淡无奇的历史事件变得一波三折、引人入胜;同时，口语化的表述方式也使讲授变得通俗易懂，甚至略带幽默色彩;从这一角度来说，Z教师对历史的故事化叙述与易中天所提倡的“以故事说人物，以人物说历史，以历史说文化，以文化说人性”颇有异曲同工之妙。

除此之外，Z教师也擅长以小见大、就熟说生的讲授方式。如，从曾国藩练湘军来讲近代中国地主阶级和农民阶级的内部演变，从广甲、广乙、广丙的沉没来反映甲午海战中国战败的内因，由孙中山名言“革命尚未成功，同志仍需努力”来介绍同盟会内部分裂的原委，等等。小而精的讲授切入点不仅反映了教师本人的知识储备，同时也精妙地拿捏住了学生的学习动机与求知的心理。

4.2.2 修辞使用：旁征博引，悬念丛生

要使学生的学习成为有意义的学习，教师需要提高讲授的艺术性，使讲授内容直观化，增加讲授的情感色彩，并在开讲之前提供先行组织者[10]，讲授中修辞的使用正是上述提高讲授效果策略的有效方式。根据课堂观察，本研究将Z教师讲授课中使用的修辞类型分为举例、类比、引用与设问四大类，表8为Z教师7次讲授课中四种修辞类型的频次分布情况。

由表8可知，设问是Z教师在讲授过程中使用最频繁的修辞手法。所谓设问，即为了强调某一观点，明知故问，自问自答。如Z教师在分析鸦片战争失利原因时，采用了假设推演的方式，接连设问、层层铺垫，提出了包括武器硬件、军官作战能力、士兵作战能力以及发动人民群众等在内的四方面的可能性，并在设问过后一一进行反驳。这样的内容安排不仅使得教师的讲授变得层次分明，同时也创造了一种环环相扣的讲授效果，让听众在思考中为讲授者逻辑之严密而深深折服。

其次，举例亦是Z教师讲授过程中的重要修辞手法，出现频次仅次于设问。根据举例内容的不同，举例修辞可分为历史细节、名人故事、影视作品、自身经历以及外国案例五大类型。其中，Z教师使用最为频繁的是对史实细节的补充，如通过“军阀电报使用‘劳工神圣’一词”的事例对五四运动的深远影响加以直观印证;列举“毛泽东种地”“周恩来纺纱”的事迹具体阐述共产党军民合作的场景等。除此之外，名人故事也是Z教师举例内容的重要来源，如列举“长征中的朱德”以及“毛主席答复塑像申请”这两个与名人有关的故事来丰富历史人物形象。众多案例的使用不仅起到了化抽象为具体、化深奥为浅显的说理作用，同时也反映了教师“有一分资料说一分话”的历史态度。

再次，Z教师讲授过程中也不乏对古往今来人物事件的援引。表8显示，Z教师引用较多的为名人名家的观点，如借用顾维钧“一个人可以玉碎，但一个国家必然不能玉碎”的观点，对学生“弱国无外交”的惯性思维进行有力反驳。此外，历史人物的原话也是Z教师频繁引用的对象，如援引清末学者辜鸿铭的名言，“我的辫子在头顶，你们的辫子在心中;我的辫子是有形的，你们的辫子是无形的”，生动再现新文化运动期间的新旧交锋。

最后，类比手法在Z教师讲授过程中亦不在少数。其中，最受Z教师青睐的类比方式为虚拟假设，如以课堂内的学生为例，将“康有为公车上书”类比为“班内同学联名撰写建议信”，这一转化灵活巧妙，将抽象的历史事件转化为了切实可感的生活体验。除此以外，脍炙人口的历史典故也是Z教师类比的主要对象，如以《三国演义》做类比，通过假设刘备孤立无援的处境，反映袁世凯称帝后的独木难支。这些多样化的类比不仅使教师的讲授变得趣味横生，而且于无形中扮演着教学支架的角色，帮助学生一步一步地走进历史现场。

5 总结与启示

5.1 优质思政课教师课堂教学行为的特点总结

本研究通过课堂视频分析对一门高校优质思政课进行教师课堂教学行为的记录与剖析，由此尝试总结出优质思政课程的一些基本特征。

5.1.1 优质思政课需要教师以扎实的理论内涵为基础

Z教师的《史纲（H）》妙语迭出、绘声绘色，但深入浅出的教学并未影响其所具有的理论含金量。不论是借助各类多媒体资源进行直观展示，还是援引古今中外各类事例加以阐释，这些看似“取悦”学生的教学策略实则围绕教学内容的实际需要展开。不仅如此，在教学方面，Z教师注重拓展学生视野，提供比教材更新更深的观点见解，帮助其从“知其然”过渡到“知其所以然”。在培养目标方面，Z教师的讲授中渗透对学生史学观念等高阶素质的培养，通过辩证思考、转换思维，让学生感受历史的温情与严谨。而在考核方面，Z教师则力求每一位学生都能拥有深度的学习体验，事无巨细的考核规定更是让学生在独立完成任务的过程中学有所获。因此，思政课要想真正收获学生的青睐，不能依靠牺牲理论的深度来对学生投其所好，《史纲（H）》在学生中的广受好评也证明了对于有所追求的青年学生而言，从课程中学到干货远比轻松“混过一门水课”更有价值。

5.1.2 教师生动的语言表达是发挥思政实效性的关键

Z教师的《史纲（H）》之所以受到学生的好评与欢迎，其中一个重要的原因就在于其“接地气”的讲授语言。总体来看，Z教师语言表达具有以下三方面的特点。其一，有趣味，Z教师讲授语言风趣幽默，深谙青年学生的心理需求，通过运用流行词汇与生动类比，赋予枯燥历史以新鲜活力;其二，有温度，Z教师推崇“以理服人、以情动人”的教学原则，始终坚持“寓论断于叙事之中”，深入浅出的表述使学生更易接受;其三，现实性，Z教师善于运用各类比喻，通过古今中外的对比帮助学生联系历史与现实，在回应热点话题的同时，增强理论的现实指导意义。Z教师的这一讲授策略体现了思政教学中的“三贴近”原则，即贴近日常生活、贴近青年群体以及贴近社会现实，同时也证明了只有从学生的角度出发，才能让思政话语真正入耳入心。

5.1.3 教师深厚的家国情怀和广阔的学术视野决定着学生的思政课态度

根据上文分析可以发现，不论是Z教师深入浅出的讲授风格，还是其旁征博引的生动诠释，这些无一不是以教师深厚的家国情怀和广阔的学术视野作为前提。与此同时，Z教师并不拘泥于教材既定知识的编排与讲授，而是推崇“教学与研究相结合”，努力保持课程内容的先进性与常学常新。除此之外，Z教师也在课堂内外给予学生足够的包容与体谅，对学生的疑惑有问必答，对学生的难处感同身受，不避繁琐的课堂规则设置只为保障结果的公平公正。这种亦师亦友的师生关系不仅拉近了教师与学生的关系，同时更拉近了学生与思政理论的距离。由此可见，作为传道授业解惑者的教师，其一言一行、一举一动都直接影响着学生对于所学课程的印象和态度。

5.1.4 讲授主导的教学并不必然导致被动学习

尽管Z教师的《史纲（H）》采用的仍然是传统的教师讲授法，但这丝毫不影响学生在课堂中的积极参与和学习收获。一方面，Z教师注重从学生的实际需求出发，通过设置各类开放提问环节，了解学生知识背景以及兴趣所在，为提高讲授内容的针对性提供依据。另一方面，Z教师主张发挥学生的主观能动性，提倡启发型教学，在讲授过程中点到为止，让史料史实本身来说话。由此可见，讲授法并不必然如一些学者所批评的那样，是教师权威、知识核心的驯化教育的工具[11];相反，只要掌握合适的講授技巧，讲授法中的学生也可以是主动接受、积极参与的学习主体。

5.2 优质思政课教师课堂教学行为的经验启示

无论是为了满足社会现实需求还是回应当前思政课中的问题诉求，新时代高校思想政治理论课程亟需改革与创新[12]。基于案例分析，本研究针对优质思政课的设计和开发得到以下几点启示。

5.2.1 语言表达接地气，提高教学亲和力

所谓思政课的“亲和力”，即思政课在教学实施过程中对大学生所具有的亲近与结合的能力[13]。根据上文分析可知，Z教师《史纲（H）》之所以受到学生的广泛好评，最突出的特点就在于教师精湛的讲授语言。只有当教师表述的教学内容具有“可听性”时，学生才会乐于接受，也才能够使思政教育入脑入心成为可能。相比之下，当前思政教育长期以来话语风格相对单一，教育方法始终无法摆脱说教和灌输，难以吸引大学生主动受教的意愿[14]。因此，高校思政教师应注重改进自身话语风格，采用多种讲授策略与修辞手法，化抽象为具体、化深奥为浅显。同时也可以参照“三贴近”原则，努力使思政教学话语贴近生活、贴近青年、贴近现实，从而改变教条化的思政教育讲授现状，提升教学内容的“可听性”，进而提高思政教育对青年学生的“亲和力”。

5.2.2 讲授过程重参与，凸显学生主体性

思政教育回答的是高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人的关键问题。若教师在思政教育中发挥着主导性作用，那么学生无疑在其中拥有主体性地位。尽管Z教师《史纲（H）》中教师主导的讲授行为占据了课程的绝大部分时间，但这并不影响学生主体性在课堂中的体现，Z教师的课堂恰恰证明了教师话语占比高并不必然代表教师话语霸权。正如梅耶所提出的，建构学习是一种主动学习，它较多地体现为认知活动而不是行为操作[15]。相比于追求热热闹闹、花样频出的各类教学形式，当前高校思政课更需要思考的是如何切实提高学生的学习体验。对此，教师应充分重视学生在思政教育中的主体地位，从学生的所思所想、所需所惑出发，围绕学生的实际需要展开教学。而在教学活动的设计上，探索多样化的教学形式固然重要，但对讲授法的改进也同样不可忽视。教师切不可为了追求形式的丰富，而忽视了内涵的深刻，只有以学习者为中心，为学生提供富于启发性的教学支架，才能促进知识的有效建构。

5.2.3 教学内容有干货，增强学生获得感

所谓“水课”即低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课;所谓“金课”即具备高阶性、创新性和挑战度的课[16]。根据上文分析可知，Z教师《史纲（H）》带给学生的并不仅仅是类似于“百家讲坛”的听课享受，同时也有“硬核的教学内容”以及“痛并快乐着”的学习体验，可以说是一门干货满满的思政“金课”。由此可见，打造思政“金课”从某种程度上来说就意味着增强学生的思政获得感，若课程内容平淡无奇、学习要求轻而易举，那么思政课就容易沦为“没意思”“混学分”的“水课”，学生的获得感也就无从谈起。鉴于此，高校思政教师一方面可以从教学内容“供给侧”进行改革，通过备教材、备学生，帮助学生更新知识储备，实现认知的进阶。另一方面，教师应把好课程考核关，采用多元化、全过程的考核方式，综合反映学生的理论素养与思想转变，进而倒逼其学习过程中的深度参与。

5.2.4 教师素养有积淀，提升理论说服力

俗话说“亲其师，信其道，乐其学”，教师的一言一行往往决定着学生对一门课的印象好坏。本研究中的Z教师秉持“教学相长”“教学与研究相结合”的理念，对学生始终平等相待、宽容体谅，对社会热点与时代命题也始终保持高度关注。当前，我国高校思政教师队伍中部分教师存在着师德行为的偏差，缺乏坚定的理想信念、缺乏高尚的职业精神、缺乏真挚的仁爱之心，部分教师专业理论素养和学术功底薄弱，存在灌输式、教条化的教学现状[17]。鉴于此，高校思政教师应当首先提高自身专业素养和理论功底，只有练就过硬的政治本领，才能有底气讲好艰深的政治理论。其次，高校思政教师应树立教学与研究相辅相成的教学理念，保持自身思想的先进性，将对待研究的热情投入到每一节思政课的讲授中。最后，思政教师更应以身作则、知行合一，用严谨治学的态度、是非分明的立场、善解人意的关心来感染学生，真正做到“学高为师，身正为范”。

参考文献

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Case study of teacher′s teaching behavior of high-quality ideological

and political course in universities and its implications

WU Yue1， LI Yan2

（1. Institute of Education，Tsinghua University， Beijing100084，China;

2. College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang310058，China）

Abstract

Ideological and political courses are the main channels to implement the fundamental task of moral education in colleges and universities. However， the quality of ideological and political courses is uneven，and the indoctrination or dogmatism teaching will affect the effectiveness of ideological and political education. In order to explore the characteristics of high-quality ideological and political courses in universities， this study selected a high-quality course named The Outline of Modern and Contemporary Chinese History， taught by Teacher Z from Z University， as target and conducted a case study of teacher′s teaching behaviors through video analysis of its seven core lectures. The study sorted out the key characteristics of teacher′s main teaching behavior， auxiliary teaching behavior and classroom management behavior， and summarized the features of teacher′s instructional behavior. Some enlightenments were put forward at the end of the study. High-quality ideological and political courses require teachers to have solid theoretical connotation，vivid language expression，deep feelings of homeland and country and broad academic vision. Based on the video analysis，researchers of the study put forward some inspirations for the construction of ideological and political courses in colleges and universities， that is，instructor′s oral expression should be clear and easy to understand; teaching process should pay attention to student participation; teaching contents should be high quality;and instructor should keep on growing academically.

Keywords

universities;ideological and political courses;teaching behaviors;instructional behaviors;video analysis

[責任编辑 孙 菊]

[收稿日期] 2021-08-14   [基金项目]

2020年度教育部高校思想政治理论课教师研究专项重大课题攻关项目（20SZK10335001）

[作者简介] 吴玥（1999—），女，浙江嘉兴人。硕士研究生，主要研究方向为高等教育学。  *[通信作者] 李艳（1977—），女，浙江义乌人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为数字化学习、信息技术与学科整合、教育创新传播。