王 鉴

（杭州师范大学，浙江 杭州 311121）

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》 明确指出：“建立高水平现代教师教育体系，加强师德师风建设，完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质。重点建设一批师范教育基地，支持高水平综合大学开展教师教育，健全师范生公费教育制度，推进教育类研究生和公费师范生免试认定教师资格改革。” 面对 “十四五” 我国教师教育高质量发展的时代任务，如何建立中国特色现代高水平教师教育体系，如何理解我国教师教育高质量发展的制度逻辑，怎样推进教师教育高质量制度化发展，这些都是推进教师教育高质量发展的过程中必然要解决的理论问题。

一、中国特色教师教育制度的发展模式与历史转型

中国特色教师教育制度的发展模式最初是专门化师范教育之路，随着我国社会主要矛盾的变化，教育系统的基本矛盾也随之发生了变化，教师教育从数量发展走向了质量发展的时代，教师教育制度的发展模式走向了专业化道路。教师专业认证打破了师范院校对教师培养与培训的垄断地位，现代开放的教师教育模式开始形成。当前正处在两种模式并存的关键时期，能否有效完成教师教育制度的历史转型，关系到中国特色教师教育专业化之路的成败。

1.教师教育制度的发展模式

世界教师教育制度的发展历程是随着普及义务教育的年限而发生变化的，基本经历了一个由初级师范学院到中等师范学院再到高等师范学院的过程，由此形成了教师教育制度的两种主要模式。第一种是以欧洲为主的专门师范教育模式。法国、德国在17 世纪后半叶开启了师范教育的先河，即在国家范围内建立专门的师范教育体系，为各级各类教育培养师资。苏联也采用这一模式培养教师，后来在20 世纪50年代影响到我国的教师教育制度与政策。第二种是以北美为主的师范认证模式。起初美国也效法欧洲，在全国范围内建立了一定数量的师范教育体系。“二战” 以后，美国、加拿大等国相继实行了新的教师教育制度，即在综合大学内设师范学院，通过教师资格认证制度培养教师。“美国在第二次世界大战以后，逐步将师范学院改成大学或文理学院，使综合大学成为师范教育的主体。”[1]从师范教育到教师教育制度的历史转型是教师培养与培训从专门化走向专业化的必然选择。“综观战后主要发达国家教师培养制度改革，主要趋势和举措是建立开放的教师培养体系，确立大学系统中教师教育的专业地位，实现专门化师范教育向专业化教师教育的转型发展。”[2]

新中国成立以后，我国全面学习苏联。教师教育制度在继承和改造旧中国师范教育体系的基础上，逐步建立和完善了三级师范教育体系。到了20 世纪50 年代末，“确立了包括四年制本科、二年制专修科、二年制师范专修科的高等师范教育体系与学制三年的独立定向 (中等) 师范学校体系”[3]，基本建立了新中国初期的师范教育体系。初等师范学校和速成师范学校为基础教育培养了大量的师资，尤其是为广大的农村小学培养了师资；中等师范学校为初级中学对口培养各学科师资队伍；高等师范学院为普通高中培养师资，同时兼顾职业院校和普通高校。这一制度在1966 年5 月至1976 年10 月基本处于停滞状态并遭到严重破坏。到了20 世纪80 年代，随着整个教育事业的复苏与发展，师范教育引起了国家的高度重视，三级师范教育制度被重新建立起来并得到加强，为基础教育培养了大量优秀师资队伍。到20 世纪90年代末，我国从数量上已经基本解决了基础教育师资的需求问题。

进入21 世纪以来，西方国家教师教育的一些成功经验开始被引入国内。到了2001 年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 首次在国家教育政策文件中使用 “教师教育” 这一概念，从名称到政策开始了教师教育制度的转型。事实上，经过改革开放四十余年的发展，中等师范教育体系基本上退出了师范教育的舞台，要么转制为普通高中，要么升格为师范专科学校，这样就形成了专科与本科为主的二级师范教育体系，且近年来许多专科师范学校升格为本科。随着参与教师教育的高水平综合大学数量的增加，师范教育体系从传统三级升级为 “两类三级”。“两类” 指职前培养体系与职后培训体系；“三级” 指高水平大学（非师范类）、重点师范大学、地方师范大学三级教师培养体系。[4]由此我国教师教育制度形成了专门化师范教育模式与专业化教师教育并存的发展模式。

2.教师教育的历史转型

从传统的专门师范教育制度向开放的专业教师教育制度转型，既是教师教育模式的转型，又是教师教育从数量发展向质量发展的转型。从教师教育的模式来看，传统的专门师范教育确实对优先发展教师教育有积极的作用，但是它作为一个相对封闭的体系，难以确保更优秀的人才选择教师职业。因此，急需建立开放的、专业的教师教育体系，旨在让更多的综合大学参与教师教育，让更多的优秀人才选择教师职业，从根本上整体提升教师教育的质量。我国教师教育模式的转型是我国经济进入新发展阶段的必然选择，这一转型是教育制度与政策的全面转型，是教师教育制度从传统数量发展向质量追赶的转型，是教师教育制度从规模扩张向结构升级的转型，是教师教育制度从要素驱动向创新驱动的转型，是教师教育制度从封闭培养向制度开放的转型。教师教育从高速度发展向高质量发展转型，从根本上体现了以人为本、以人民为中心的思想，即以我国教师队伍为本，努力提升教师培养与培训的质量；再以学生为本，努力提高我国教育的整体水平。

中国特色教师教育制度正处于从传统封闭的三级师范向现代开放的新三级教师教育转型的历史时期，而在这一转型过程中要完成的首要任务便是教师教育专业的高质量发展。我国教师教育的发展水平有两个维度：一个是教师数量维度，即教师教育从数量上解决中国基础教育对师资的需求问题；另一个是质量维度，即在数量问题得以解决的基础上，教师教育能为中国基础教育高质量发展提供优质卓越的师资。数量维度的重点是教师队伍在多大程度上能够满足基础教育师资的数量需求，使师生比达到国家要求的标准。质量维度的重点是教师队伍满足基础教育对优质卓越师资的需求。一般而言，教师教育在数量水平达到要求时，对教师教育的质量便会提出更高的要求。数量和质量可以同时发展，在数量发展的过程中，质量逐渐得到提升；当教师数量发展到一定水平时，发展重心便从数量转向质量，从发展量变过程到了质变过程。教师教育高质量发展就是在教师队伍数量目标基本实现以后，对教师队伍质量水平的重视和发展。就目前而言，我国社会的基本矛盾决定了人民对基础教育高质量师资的需求，这是教师教育历史转型的根本任务。我国以师范院校为主、高水平综合大学参与的新教师教育体系基本形成，如何提高教师教育的培养培训质量便成了当下教师教育的首要任务。

二、中国特色教师教育高质量发展的现实逻辑

中国特色教师教育高质量发展的时代任务，既是对国际教师教育发展趋势的回应，又是中国特色教师教育政策和体系的现实转型。目前我国教师教育尚处在由传统体系向现代体系的转型过程中，形成了混合的教师教育模型，即以师范院校为主体，高水平综合性大学、教师发展机构、中小学实践基地参与的现代专业化教师教育制度。

1.教师教育高质量发展的内涵

教师教育的高质量发展直接决定着教师队伍的高质量。因此，教师教育高质量发展的内涵主要包括两个方面：教师教育机构的高质量发展和教师教育培养对象的高质量发展。前者是指条件性高质量，后者是指结果性高质量。只有将条件性高质量和结果性高质量有机结合起来，才能形成真正的教师教育高质量发展。教师教育高质量发展的条件性因素涉及教师教育体系的高质量发展。我国教师教育从传统的师范教育三级体系到今天的以师范大学为主、高水平综合大学和相关教育机构为辅的教师教育体系，更加注重整体重心的上移、质量的提升，让更多更优秀的生源成为教师教育的对象，同时对师范大学、综合性大学、教师发展机构进行整体质量提升，以便这些机构能有更好的硬件和软件来培训师资队伍。在高质量培养的基础上，以专业持续发展的理念，开展高质量的培训。职前培养与职后培训的高质量才是真正的教师教育高质量发展，最终落实到教师队伍的高质量上来。

中国特色教师教育模式的转型遵循我国教育制度转型的逻辑。制度转型的逻辑源于中国基础教育对高质量教师队伍的现实要求。中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，体现在基础教育领域就是人民群众对基础教育优质师资的需要与教师培养水平不平衡不充分之间的矛盾。教师教育制度的变革要求教师教育体系的升级改造。教师教育高质量发展的实践逻辑横向包括职前培养与职后培训两大领域，纵向包括教师教育机构体系与教师教育培养对象双重的高质量发展。

2.教师教育机构的高质量发展

对于新时代教师教育体系的相关机构，规范的表述可以从国家的两个重要文件中找到依据。2018 年1 月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》 指出：“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学 ‘三位一体’ 协同育人。” 这一文件将我国教师教育的体系表述为 “以师范院校为主体、高水平非师范院校参与” 的中国特色师范教育体系。2018 年2 月，《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》 中更进一步明确提出：“加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。” 这一文件将概念由 “师范教育” 扩大到 “教师教育”，其体系包括 “以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地” 四个方面，而且对各方面均作了准确定位。由此可见，教师教育机构的高质量发展应该包括师范院校、高水平综合大学、教师发展机构、优质中小学实践基地等四个方面的高质量发展。

3.教师教育对象的高质量发展

从职前培养来讲教师教育的对象是指在高等学校中愿意从事教师职业并接受教师教育的在校大学生，既包括师范院校的学生，又包括综合大学选择教师教育的学生。从职后培训来讲教师教育的对象是指在教师教育的相关机构中接受培训的中小学教师。一般而言，教师教育的培养机构应同时成为教师培训的专门机构，完成教师教育的职前职后一体化任务。保证教师培养与教师培训的双重高质量，是教师教育对象高质量发展的真正任务。教师教育对象的高质量发展要求在选择教师教育对象的制度与政策上保障更优秀的人才进入教师队伍。从师范院校的入口严把质量关，提高师范生的待遇与提高对师范生素养的要求相一致，从国家免费师范生到各省免费师范生，让更多的优秀学子享受师范政策的同时选择教师职业。在师范生进入大学的学习阶段，要从师资配备、课程体系、教学方法、管理评价等方面加强质量保障，从源头和过程保障师范院校的培养质量。综合性大学鼓励优秀学子选择师范专业，从政策和过程为其提供专业的教育。在办好师范学院和师范专业的同时，加强综合性大学的师范专业建设，必要阶段可以使其和师范院校共享教师教育资源。我们不能想当然地认为，高水平综合性大学的学生选择了教师职业就必然提高了教师教育对象的质量，关键还要看高水平综合性大学能给这些学生提供什么样的教师专业教育。因此，从生源选择到培养过程的双重把关才是保证教师教育对象高质量发展的关键所在。

4.教师教育机构与教师教育对象的有机统一

教师教育机构的高质量发展是教师教育对象高质量发展的保障，也就是说，没有师范院校、高水平综合性大学、教师发展机构、中小学实践基地的高质量发展，就谈不上教师教育对象培养与培训的高质量。因此，大力发展和提升师范院校的办学条件和水平、鼓励和规范综合性大学举办师范教育的规模和质量、重视和建设一批教师发展机构和中小学实践基地，是为高质量教师教育创造基本的条件，是国家教师教育体系建设的内容。目前，我国已经在全国范围内建设了一批教师教育基地和国家级教师培训中心，引领和示范教师教育质量保障体系建设。现有的一些综合性大学有参与教师教育的历史和经验，成为高水平综合性大学参与教师教育的引领者和示范者。在此基础上，需要更多的高水平综合大学开办师范学院或开设师范专业，让更多更优秀的人才选择教师职业。教师发展机构包括各级教育学院和教师进修学校以及大学建立的教师发展中心，它们是教师教育的补充机构，是教师教育体系中不可或缺的组成部分。但近年来对教师发展机构的重视不够，使其在培训硬件和师资水平等方面均不能适应现代教师培训的需求，办学条件和师资水平亟待改善。在师范院校普遍建立附属中小学，并把它作为教师培养与培训的基地，是我国教师教育体系构建的成功经验。不仅是师范院校要建设自己的实践基地，高水平综合性大学参与教师教育也要建立相应的中小学实践基地。其目标不仅是建立附属的中小学校作为基地，而且要建立一批能够满足师范生实训、实习与实践需求的中小学实践基地。

三、中国特色教师教育高质量发展的路径探讨

在师范院校、高水平综合性大学、教师发展机构、中小学实践基地一体推进的逻辑进路中，新时代中国特色教师教育的制度发展应从专业定位、条件保障、课程教学、师资水平、实训实践、管理评价等方面着力，沿着从专门化向专业化转型的目标迈进。

1.充分发挥师范院校教师教育的主体作用

新教师教育体系中，师范院校仍然是主体，是我国教师教育培养与培训的主力军。师范院校成为教师教育的主体将是我国现在和将来一段时期内不可否定的事实。我国师范教育的历史与经验决定了中国特色师范院校是教师培养与培训的主体。但是在最近二十年的发展中，我国师范教育的整体力量有所削弱，在师范性的坚守与办学条件的改进方面均发展缓慢。一方面是国家高等教育的宏观政策导向不利于师范院校的发展，另一方面是各级政府对师范教育的认识和重视不够。以国家高等教育的宏观政策而言，“985” “211” “双一流” 高校等均存在明显的竞争性，师范院校在此竞争中处于劣势，为此，师范院校中的高水平大学开始综合化发展，向高水平综合大学看齐，这严重影响了对师范性的坚守与加强。同时，国家鼓励地方性应用大学发展，让一些地方师范大学向应用型转型，这在一定程度上也削弱了地方师范教育的师范性。这两个方面的政策导向对师范院校的办学定位有着较大的影响。在国家明确的师范教育发展政策出台以后，以师范院校为主体的教师教育体系进一步明确了师范教育的方向，定位问题基本得到解决。现在问题的关键是师范院校如何通过自身的办学条件改善和专业建设来提高培养与培训质量。师范院校内部在师资队伍建设、课程体系设置、教材开发建设、学业测试评价、实习实践保障等方面均要进行改革与发展，而建设一支高水平教师教育者队伍是重中之重。“教师教育者” 专业身份认同与专业水平发展决定着师范院校的办学水平。“谁有资格培养与培训教师” 的疑问既是一线教师的声音，又是师范院校必须自省的问题。“高质量的教师教育依赖高水平的教师教育者，而教师教育者身份认同目前仍是困扰其发展的重要因素。”[5]教师教育者身份是否认同取决于其专业发展的水平。培养和培训高水平师资需要建设一支高水平的教师教育者队伍，要培养“先生”，必须先培养“大先生”。“教师教育者正是通过专业理论与专业实践双重素养的提升，才能成为具备教师教育者素养的、有资格培养与培训中小学教师的教师，才能真正从传统的‘身份赋权’ 走向现代的 ‘素养胜任’，才能当之无愧于‘教师的教师’。”[6]教师教育者队伍的建设是师范院校高质量发展的根本。在此基础上，有了高质量的教师教育者，才会建设一批高水平的课程与教材，才会提升师范教育的课堂教学质量，才会加强教师教育的实训、实践环节，才会形成教师教育对象的高质量发展。

2.充分发挥高水平综合大学参与教师教育的引领作用

我国师范教育的整体办学水平与高水平综合性大学还有一定的差距。因此，人们对高水平综合性大学参与师范教育的期望比较高，希望通过这一政策来改进教师教育的生源质量。但事实上，高水平综合性大学无论是开办师范学院还是开设师范专业均有许多挑战，生源质量并不直接决定教师教育的质量，关键还要看高水平综合性大学的教师教育者素养与培养的过程。虽然从政策上出台了鼓励高水平综合性大学参与教师教育的文件，但目前来看，因为办学定位的差异及专业建设的基础不够，高水平综合性大学参与教师教育的积极性不足，这就不能从根本上保证这一政策能落到实处。但是，高水平综合性大学参与教师教育有十分重要的引领作用，为此，首先要从国家教师教育制度层面思考如何保障更多高水平综合性大学参与教师教育。我国虽然有一些综合性大学参与教师教育，但数量与规模均不够，需要更多高水平综合性大学开办师范学院和开设师范专业，需要国家将一定的教师教育任务统配给综合性大学，并在综合性大学开展教师教育试点探索工作，加大高水平综合性大学参与教师教育的力度。其次，加大高水平综合性大学教师教育专业建设的力度。尽管高水平综合性大学在师资与生源上有一定的优势，但在教师教育的专业建设方面还是新兵，无论是专业的教师教育者队伍建设，还是教师教育的课程体系、教材体系、教学体系、评价体系、实践体系等方面基本属于空白，而这些专业建设的水平直接决定着教师教育的培养质量。高水平综合性大学面临着如何发挥自身优势开展教师教育专业建设的问题。再次，在教师教育专业建设方面，高水平综合大学有必要与师范院校合作。在专业建设方面，高水平综合大学与师范院校有着合作的历史与传统，通常的模式是高水平综合大学成为师范院校的榜样。但在教师教育专业建设方面，高水平综合大学有必要向师范院校学习，通过扬长避短建设高水平教师教育基地，从根本上提升我国教师教育的培养质量。最后，高水平综合大学应为教师教育提供优先发展政策。高水平综合性大学要鼓励有志于从事教师职业的学生积极参与教师教育，并且为他们优先创造各种条件，在专业选择、课程设置、师资配备、教学改革、实习实践等方面提供更多机会与更好条件。

3.充分发挥教师专业发展机构的纽带作用

我国教师专业发展机构主要包括省级教育学院和县级教师进修学校，这是在20 世纪50 年代建立起来的适应我国当时教师专业发展需求的制度体系，在教师总体数量不足背景下的教师培训中发挥了重要的作用。近二十年来，省级教育学院发展陷入了困境，一方面是教师教育在数量满足的情况下，学历提高教育的人数越来越少；另一方面是因为师范大学承担了教师培养与培训的双重任务，教育学院的培训工作逐渐减少。所以，有的省级教育学院并入省属师范大学，有的教育学院虽然存在但发展并不理想。县级教师进修学校本来是为了解决区域内教师的进修与提高而设的专门机构，其特点是地方性与专业性，但是随着交通的便利及教师对培训需求的提高，县域内教师培训的任务越来越少，教师进修学校的处境越来越尴尬。自我国推行新课程改革以来，教育学院与教师进修学校的职能已经发生了很大变化，成为地方教学研究与地方样本培训的专门机构，发挥了当地专家的引领作用。在新教师教育体系建设中，教师专业发展机构的功能与角色还需要进一步明确，将来主要的任务可能在地方教学研究与教师专业共同体发展方面，因此，教师专业发展机构将是教研员的专业组织、教研共同体之家。通过教师专业发展机构的教研员，可以将大学与中小学连接起来，可以将理论与实践联结起来，发挥其重要的纽带作用。这就要重建新型的教师专业发展机构，从办学定位、师资队伍建设、主要工作内容、个性化特色化项目等方面加强自身的专业资格，形成新教师教育体系中独特的功能与价值。

4.充分发挥中小学教育基地的实践作用

凡专业教育，均有理论与实践两个环节，法学教育、医学教育、教师教育都不例外。按照专业教育的传统，法学院、医学院、师范学院不仅在大学开展系统的理论教学，而且建有专门的模拟法庭、实习医院、附属学校等。就教师教育而言，师范大学基本都建有自己的附属学校，既解决了教师子弟的上学问题，又为师范生见习与实习提供了实践场所。随着师范教育规模的扩大，附属学校已经不能满足教师教育实践的需求，需要建立一批中小学实践基地，为教师教育提供必要的实践课程。国家和省级层面可以出台相应的政策，鼓励中小学参与教师教育，提出实践基地建设的条件与标准，通过专业评选，让一批优质中小学成为示范性实践基地，并给予实践基地建设一定的政策支持。各师范大学要主动建立自己的实践基地，通过大学与中小学的伙伴协作关系开展教学研究与教师专业发展活动，在此基础上将这些合作中小学建成教师培养与培训的实践基地。大学与中小学可通过师资共享，让优秀的中小学教师参与教师的培养与培训，让大学的教师教育者参与中小学的教学与教研，让师范生进入中小学见习与实习，从而形成政府、大学、中小学协同共建的教师教育实践基地。