马丽斌

(柳州城市职业学院 教职员工发展中心，广西 柳州 545036)

国家“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出增强职业技术教育适应性的要求。职业教育要增强适应性，其关键要素之一就是要提高职业教育质量，提升毕业生适应社会发展需求的能力。而影响职业教育质量的关键因素之一是教师的专业素质与能力。实践教学能力是“双师型”教师的核心能力，是提高学生培养质量的关键因素。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》指出，同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队短缺，已成为制约职业教育改革发展的瓶颈。因此，《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》把提升教师双师素质与能力作为重点任务之一。在职业教育由扩规模到提质量的转段时期，提高技术技能人才培养质量是当前要务。因此，如何提高高职教师实践教学能力也就成为当前研究的重要问题。

学术界此前对高职教师实践教学能力培养的研究，多从国家政策、学校制度与企业参与度等层面来探讨，并提出了相应的解决建议。近年来，国家层面发布了多个促进教师素质提升的文件，在促进“双师型”教师队伍建设方面从职前培养、准入条件、企业参与、评价指标、绩效保障等方面都提出了明确的要求及支持措施，为有效培养教师实践教学能力提供了政策保障。本文将在已有的制度环境背景下，从教师发展平台与教师个体专业发展相结合的角度，基于专业学习共同体理论视角，探讨如何有效提升高职教师实践教学能力。

一、名师工作室平台下实践教学能力培养理论依据

(一)专业学习共同体理论

专业学习共同体(Professional Learning Communities，简称PLC)的概念最早由美国学者雪莉·霍德(Shirley M.Hord)提出。她认为，专业学习共同体是成员基于共同愿景而组合起来并乐于分享、关注持续学习、最终促进学生成长的学习组织。她认为专业学习共同体具有五个维度，即相互支持和共同领导、共享价值观与愿景、集体学习与实践、提供支持性条件、分享实践经验[1]。在专业学习共同体中，共同愿景是连接学习者的纽带，他们以自愿为前提，以分享、协作为核心，以情境支持为条件，以实践或经验反思为主要学习方式，体现出民主开放、协作共享的学习氛围。

(二)实践教学能力：是高职教师的专业核心能力之一

它包含两个层次的能力：一是高职教师专业技能基础及技能实操能力，包括对企业进行技术研发或技术攻关的社会服务能力；二是高职教师运用教育教学理论，对自身所具备的专业技能或企业相关岗位的技能如何开展教学而进行设计、组织实施并促进学生专业技能提升的能力。换言之，高职教师不仅自身具备过硬的专业技能，同时具备将这些技能有效传授给学生的能力，并最终促进学生实践能力的提升。实践教学能力实际上是高职教师实践能力与教学能力的有机统一。由于高职教师大多是从普通院校毕业后直接到职业院校任教，故其实践教学能力的培养需要在工作岗位上进行。这就需要依托一定平台，为他们实践教学能力的提升提供实践保障。

(三)基于名师工作室平台的实践教学能力培养理论分析

名师工作室是以职业院校教学名师或企业技能大师为核心，吸引高职教师或行业企业技术技能人员加入而组成的新型学习组织，是以提高教学水平、科研能力、社会服务能力和促进教师持续发展为目的的交流平台和研修共同体，最终目的是促进教师专业成长与学生学业提高。它是专业学习共同体的典型形式。它的组建是以成员自愿加入为前提、是去行政化的，以共同愿景为纽带，以合作分享为核心，以项目化学习研究为主要形式，促进名师自身和其他教师的共同提高，最终促进学生专业技能的提高。它具有四个基本特征：共同的愿景、共享性的领导、协作式学习、支持性条件。

基于教师专业学习共同体理论研究视角，我们发现，作为专业学习共同体典型模式的名师工作室平台对高职教师实践教学能力的培养具有特殊的作用和意义。

首先，名师工作室作为专业学习共同体的一种形式，它强调成员具有共同愿景，是自愿组成的学习联盟。这为教师实践教学能力提升提供了内在的动力保障。

其次，共享性的领导也称领导力的共享性，即在名师工作室这个共同体中赋予教师一定的领导权、决策权，使工作室成员之间形成民主平等交流的氛围。这种民主平等及互相尊重的氛围，无疑能增强教师实践教学能力提升的自信。

再次，协作与分享的学习形式，能让教师在分享反思中激发其内在潜能，有利于其实践教学能力提升。

最后，实践性是职业院校名师工作室活动的基本特征，其活动开展项目化、项目研究实践化、实践成果社会化。实践性的活动为教师实践教学能力提供了赖以发展的根基。换言之，名师工作室为教师实践教学能力提升提供了施展拳脚的舞台。

二、专业学习共同体理论视角下高职教师实践教学能力提升的困境

(一)内在动力不足，行政依赖性强

当前我国一部分高职教师尤其是青年教师存在对实践教学能力在培养高技能人才中所起作用认识不足的现象。主要原因是他们对职业教育的本质特征及对社会发展所起的推动作用认识不足，未充分认识到要实现职业教育为社会培养技术技能型专业人才的目标，其关键要素之一就是教师的实践教学能力。因此他们易于依赖上级文件的规定或要求来推动自我提升。

首先，依赖于上级文件的要求而考取职业技能等级证书。《国家职业教育改革实施方案》提出，到2022年我国“双师型”教师占比要超过专业课教师的一半。因此，为获得“双师型”教师的认定，有的教师以考取职业技能等级证书为目标，并错误地认为获得了职业技能等级证就是具备了专业实践技能。

其次，依赖于相关文件的要求而参加企业实践。有的教师为完成上级文件关于到企业实践每年累计不少于一个月的要求而到企业挂职锻炼，但挂职的目标不明确，挂职的任务不明晰，企业实践流于形式，实践效果不甚理想。

再次，依赖于学校的考核制度。据了解，很多职业院校目前尚无考核实践教学能力的规定或标准，因此教师主动提升实践教学能力的意识欠缺。

最后，依赖于行政领导的要求。在专业学习共同体中，教师本应是学习的合作者、活动的主导者，可在名师工作室的实践活动中，如果有行政领导参与，教师则会习惯性地转变角色，将自己退居于实践活动的跟随者而非主导者，并习惯性地依赖于领导的引导或要求，若有研讨，则结论的推出也依赖于领导的意图或倾向。教师的自主性没有得到彰显，内在潜能没有得到激发。

(二)个人提升为主，合作意识不强

在传统教学中教师独自主持教学活动，譬如教学内容的选取、教学方法的选择、师生互动方式的确定以及课堂组织等都是教师自主决定。在面对复杂的教学情境时，教师还是独立地应对或自主决策。一个教师负责一门课程教学的方式，削弱了教师之间的协作关系，让教师习惯于“单兵作战”。这就决定了教师自主意识与个人主义意识的存在，独自反思或经验反思作为一种个人活动成为常态。另外，强调个人优先为特征的个人主义，在制定职业生涯规划时，常以个体独立活动的视角制定行动计划，以学历和职称提升作为自己专业发展的标签，故在整个职业生涯发展过程中，多以个人进步为主要形态。加上学校管理机制中对教师的考核常以个人业绩为主，缺乏促进合作共赢的团队考核机制，导致教师与教师之间的竞争和利益冲突显化，出现了教师分享自己实践教学经验的被动性或者有所保留的现象，主动合作的意识无形中被遏制。即使有合作现象，很多情况下也是“硬造的合作”，有学者视之为“人为的合作”或“支配性的合作”，即这种合作是带有行政色彩的合作，或者是基于行政权利影响下的被动合作[2]，而不是真正意义上的主动合作，譬如教研室的常规教研活动和教学观摩等。而合作共享在人类社会中的作用，最初见于共同体的形成。共同体“带给该群体内作为个体存在的人以安全感、获得感、确定性以及归属感等方面的满足，成为应对诸多现实挑战、解决重大复杂问题的方法论和根本遵循”[3]。因此，教师实践教学能力的提升需要克服个人主义，需要团队合作，需要名师引领，需要在专业学习共同体中实现提升。

(三)缺乏支持性条件

基于名师工作室培养教师实践教学能力，除了需要激发工作室成员内生动力与促进成员之间共同愿景的达成之外，还需工作室成员间的互相尊重与支持、学校管理者与相应机构的支持、各种软件和硬件的支持等。在现行教师实践教学能力培养过程中，还缺乏相应的支持条件。

第一，缺乏有针对性的系统培训。究其原因是实践教学能力必须根据不同专业和不同岗位能力的要求，并需要借助一定的载体进行有针对性的、小规模或一对一的培训，故规模化的培训形式不能适应实践教学能力培训的需求。而学校对实践教学能力的个性化培训特点认识不足，对实践教学能力的培训重视也不够，故校本培训大多是规模化培训，且以理论培训为主。校内师徒结对或校企师徒结对培养的形式欠缺，针对性不强。

第二，缺乏适切的平台进行实践教学能力提升的训练，尤其缺乏企业真实岗位实践锻炼的机会，主要原因是学校与企业缺乏深度沟通、深度融合。由学校出面安排教师到企业挂职的情况较少，故教师个人寻找企业真实岗位进行实践就存在一定的困难。

第三，缺乏促进实践教学能力水平提升的激励机制。虽然国家对“双师型”教师占比提出了具体要求，但对职业院校教师的技能标准和一定时期内培训提高要达到的程度没有明确规定。职称晋升与“双师型”教师认定制度只对教师的企业实践经历有规定，未对教师实践教学能力有明确要求，缺乏激励教师提升实践教学能力的相关机制。

三、培养实践教学能力的主要策略

(一)创生共同愿景，增强共享性领导

专业学习共同体形成的一个重要特征便是共同愿景。它是成员在共同体中实现专业发展的内在动力，是去行政化的重要前提。但专业学习共同体形成时共同愿景并不是与生俱来的，而是在共同体形成过程中经过成员间的磨合而来。因为每位成员都会带着或多或少的模糊而宽泛的目标而来。如果共同体每个成员都只是在实现自己的个人目标，那么共同体最终将会出现分化或逐渐消解。然而，共同体成员间会因为解决问题而产生一种伙伴需求，这种伙伴需求可以定义为基于利益最大化的伙伴关系的合作对象的寻求[4]。它是基于实现共同目的而走到一起的一种伙伴关系。这种关系形成的合作是自然合作。因此，共同体成员间天生就有一种融洽性。借助共同体成员间特有的融洽性，是促进成员有效磨合的关键，这种磨合实际上正是共同愿景创生的过程。而在共同体组织内部，共同愿景一旦达成一致，则起到激发成员内在动力的作用。成员内在动力得到激发，其自觉性则会最大化地得到调动，行政依赖性减弱则成为必然态势。因此，创生共同愿景是解决内驱力不足的有效途径，也是共同体运行过程中去行政化的具有持续活力的根本原因。

作为专业学习共同体典型形式的高职院校名师工作室，往往通过共同完成一些真实任务，譬如校企合作横向项目等来促进成员之间的磨合。在项目实施过程中，有的成员善于方案设计与撰写，有的成员善于与企业人员沟通，还有的成员专于技术攻关或技术研发。在项目推进的不同阶段，既有各成员特长得到发挥的机会，也有各成员互相学习取长补短的时机。不管各自的专长如何，也不管各自想实现的个人目标是什么，他们都必须也乐于按照项目推进的节奏来协同解决问题，因为让项目快速、有效地完成是他们共同的愿望，在项目执行过程中使自身得到成长是他们共同的愿景。这个协同解决问题以推进项目有效实施乃至完成的过程，实际上就是成员间相互磨合的过程，是共同愿景创生的过程，也是内驱力得以激发的过程。

高职院校名师工作室得以有效推动工作室成员的成长，除了创生共同愿景解决内在动力不足之外，还因为名师赋予了工作室成员领导权力，并不断增强共享性领导。因为共享性领导有助于提高工作室成员的专业自主意识，也有助于提高他们的民主参与决策意识，使工作室内部形成一种互相尊重、平等协商、合作探讨的人际关系与氛围。工作室成员参与决策、承担多重角色后，其积极性得到充分调动，进而实现名师工作室的有效运行，促进工作室成员的专业成长，包括实践教学能力的提升。

(二)解决真实问题，强化自然合作效果

我们知道，工作室起源于德国包豪斯设计学院作坊式教学模式，具有真实问题、真实环境、真实使用“三真”特征[5]。职业教育名师工作室重要的学习模式是任务驱动、项目学习，工作室成员共同解决职业教育教学中遇到的真实问题。他们善于借助名师的社会影响力寻求企业的深度合作，然后通过企业真实环境寻求解决问题的办法，最终实现职业教育为社会服务的目的，它同样具有典型的“三真”特征。

然而，名师工作室成员在解决真实问题的过程中，具有自然合作特征的伙伴关系其实也并非天生融合，成员之间也会出现一些差异或不同，但为了实现共同目标，它首先需要工作室成员具备包容性。因为共同愿景下必定还会有个人愿景，如果忽视个人愿景，共同愿景也难以实现。换言之，共同愿景是在包容个人愿景的前提下才得以有效实现的。其次，它需要工作室成员具有批判性。因为共同愿景下还会有个人愿景，那么，工作室成员间就必定会有不同的见解或不同的声音。而这些不同的见解和不同的声音其实可以促进理念和实践的交流与碰撞，也可以扩大教师学习思考的范围，有利于新理念、新做法在名师工作室中产生和传播,从而形成一种有利于工作室成员不断自我反思、进而自我提升的有机生态环境。如果说包容性是求同的话，那么批判性则是存异，包容与批判是在求同存异中推动自然合作文化不断形成和谐共生的生态环境，是推进自然合作效果不断增强的有力推手。

高职院校名师工作室成员在解决真实问题过程中产生的伙伴需求进而形成的伙伴关系，是自然合作的典型表现。因为自然合作是建立在成员间相互需求的基础之上，而非行政化的要求之上。这相互需求正是彼此之间能够互相包容的基础，但如果工作室成员在解决真实问题的过程中仅有包容，其实是不足以应对错综复杂的问题的，它还需要成员间有质疑、有批判，在碰撞中迸发出解决问题的新火花。而这碰撞出的火花正是解决真实问题的另一个推手，是自然合作效果得以强化的具体体现。因此，在做中学、在学中做，工作室成员解决越为复杂的问题、攻克越为艰巨的技术难题，他们体验到的合作快乐就越为明显，进而越容易形成更为融洽的伙伴关系。自然合作效果正是在“解决问题-需要合作伙伴-问题得到解决-体验合作快乐”的循环中不断得到强化的。这种循环也是弱化个人主义意识、解决合作意识不足的过程。

(三)校企协同，搭建支持平台

教育部等四部委联合印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出了要建立校企人员双向交流协作共同体，这为“双师型”教师队伍建设改革指明了方向，也为校企协同促进高职教师实践教学能力提升提供了政策支持。校企协作共同体的建立实际上也是为高职教师实践能力提升搭建支持平台。它以建设“双师型”名师工作室、技能大师工作室、教师企业实践流动站、校企合作双向专家工作站等为主要载体，促进企业人员到高职院校任教、高职教师到企业实践锻炼，进而促进企业人员教授专业技能的能力不断提高、高职教师的专业技能实操能力不断提高，同时实现企业获得人力资源储备以减少成本、高职院校获得前沿技术以丰富教学资源的目的，最终实现校企双赢。

在校企协同搭建的支持平台中，企业对高职教师实践教学能力提升提供的支持主要有：第一，企业为高职教师提供真实岗位、真实任务、真实环境，形成以技术技能培训为核心的实践培训形式，让高职教师专业技能训练得以扎实进行，改变了教师在学校模拟训练的状况，教师技能实操能力得以有效提升。第二，企业为促进高职教师技能提升提供人力支持。企业选派技术人员与专业教师结对培养，以一对一培训形式对实践教学能力进行针对性训练，改变了高职教师校内大规模培训致使技能提升效果不佳的情况。第三，企业为高职教师技能提升提供丰富的项目资源。随着产业结构的转型升级，企业不断进行技术攻关或新技术研发，参与技术攻关的高职教师以其深厚的专业理论功底与企业高技术技能人员形成最佳搭档，在促进技术攻关或技术研发有所突破的同时，推进高职教师社会服务能力的提升，也可为高职教师实践教学能力提升打下厚实的专业实践基础。

总之，高职教师实践教学能力的培养是“双师型”教师队伍建设的重要内容，需要关注教师更多的内在因素，也需要更多外在支持。本文借助专业学习共同体理论对基于名师工作室平台的高职教师实践教学能力培养进行了分析与思考，突出驱动内生动力、强化自然合作效果、增强外在支持，尤其是校企合作搭建平台的支持，以期“双师型”教师队伍建设成效迈上新台阶。