李江美

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任何一所办园时间达到10年以上的幼儿园，都会自然聚集起一批熟手型教师。熟手型教师是指达到一定年限的教龄，能较为熟练地应对幼儿园日常教育教学各方面要求的老师。理论上，熟手型教师如果继续发展将成为专家型（骨干型）教师，但实际调查发现，能成为专家型教师的仅占教师总数的20%左右。也就是说，有很大一部分教师终生停留在熟手型教师阶段，无法突破发展的瓶颈。这不但造成教师因长期不能获得专业成就感而产生职业倦怠，也制约了幼儿园的发展。浙江省宁波市闻裕顺幼儿园以助推熟手型教师再发展为教研突破口，形成了系列有效的人才培养方法。本刊将从2022年1期开始，连续介绍其经验。

能成为名师、特级这样顶级优秀教师的只是广大教师中的一小部分，这是客观事实。但这绝不意味着大部分熟手型教师只能处在无人知晓的角落，日复一日地重复工作，将创新型的教育工作演变为复制型的传授工作。一所幼儿园的发展固然得益于优秀教师的引领，但更要依托熟手型教师，因为后者的基数更大。如何将熟手型教师推向台前，使之成为幼儿园的中坚力量，是幼儿园教研的重点工作。

鲍老师是有着20年教龄的熟手型教师。她班级的泥工坊项目展在全园引起了轰动，展览现场，班级幼儿泥工作品的多样性、在泥工活动中表现出的专注性、在介绍自己泥工成果中的自信心，折服了同行和家长，大家纷纷赞扬起这位平时在幼儿园中似乎默默无闻的老师。

这是我园“熟手教师专项项目”实施的真实效果。熟手教师专项项目是专门为熟手型教师设定的教研项目，即熟手型教师选择自己感兴趣的某一具体教育实践内容进行申报，教研组根据其需要给予人力、资金、专业等的的全方位支持。我们的实践证明，它是一种能将熟手型教师从幕后推向台前的良好策略。为什么这种方式能够点燃熟手型教师的再发展？因为它精准针对熟手型教师的发展困境。

制约熟手型教师再成长的根源

剖析制约熟手型教师的发展瓶颈，主要表现在两大方面。

客观现实：外在支持下降

专业竞赛往往和专业支持相伴随，也就是说，一名教师如果要参与专业评比、竞赛，他在园内获得外在专业支持的机会就更多。在当前的教育评价机制下，幼儿教师获得专业竞赛的机会往往和年龄相关（见下表）。这意味着熟手型教师如果在教育生涯的早期没有进入专业竞赛通道，后期参与竞赛的机会就会成倍递减，相应获得针对性业务支持的机会也可能会下降。

如果一所幼儿园的教研只是以常态普培式教研和应激竞赛式教研为主，长此以往会有意无意地使得内生力量减弱的熟手型教师因无法得到针对性的关注，专业发展的动力慢慢趋向停滞。

主观因素：时间再分配受制

幼儿发展的特点使得教师在园一日的时间基本都围绕幼儿，教研组通常会借助午休、晚上、休息日等时间开展教师专业学习活动，这也是目前幼儿园主要采用的做法。然而熟手型教师一般开始走入家庭、婚姻，目前幼儿园教师仍然是女性占绝大多数，她们除了是职场工作者外，还肩负为人妻、为人母的责任。这使得她们再研究、学习的时间无法很好地与团队步调一致。“教研组举办的线上读书活动真好，可是在晚上进行的，而我每天必须把孩子哄睡着才能上线，只能看看你们研讨的结果。”“我也很想加入幼儿园为老师打造的抱团成长营，但这个活动时间基本在下班后，这个时间点我必须赶回家做饭。”……我们应该看到，每个教师在每个阶段都会面临不同的职业和生活挑战，教研组在关注教研成效的同时，必须关注到熟手型教师的现实困境。

专项项目则刚好弥补了熟手型教师在这两方面所受到的制约。其一，项目能让熟手型教师获得全方位的支持。一旦教师确定了项目，立即能获得幼儿园资金、专业发展上的外在支持，熟手型教师能从支持中感受到自己是被重视的，这也破解了“我反正没有什么机会了”的误解。其二，个人化项目确保了时间的可控性。熟手型教师可以选择自己认为适合的时间点开展研究;教研组则转换角色，从大教研中的“任务布置者”转变为“问题回应者”。

推动熟手型教师再成长项目的运作

要让专项项目获得真正的效果，项目确定和环节推进非常关键，即在项目选定期，教研组要确保该项目能有成效地实施;在项目进行期，教研组要始终聚焦对教师教育观念的引领。

项目选定：小、连

小，项目内容切口精准。

让熟手型教师在项目中看见自己的成长和收获非常重要，而项目小容易做得深、做出成效。在幼儿园教研中很容易忽略一个事实：教研成效的第一步是让参与教研的人获得肯定。教研组要清楚，作为已经有一定教龄的熟手型老师，在伙伴、特别是年轻教师面前有获得尊严的需要，而这是以取得成绩为前提的。项目可以设计教育教学的各个方面，比如某一领域、某个区域、某个墙面、某种记录方式等等。

張老师喜欢美术，虽然20多年的从教经历中，她在美术开课、美术论文方面没什么建树，但她班级的幼儿美术作品总能让同行、家长频频点赞。于是教研组在项目申报前开始有意地和张老师沟通，在交流中以肯定、认同、归纳的方式，让张老师越来越感觉到自己班级幼儿美术作品中独特的“儿童味”。学期初熟手型教师项目申报中，张老师主动申报了“我们的美术作品墙”。

连，项目内容和教师日常工作息息相关。

在园内，熟手型教师大都承担着班主任工作，他们需要将大量时间用于班级日常工作建设，如家园沟通、安全工作等琐碎且繁杂的常态工作。因此，项目内容必须要和该教师日常的工作紧密相连，这一方面符合教师的时间分配特点，更为重要的是，建立起教师日常教育教学即研究的意识。

王老师有个特别的优势，养什么什么活。就连别人养得濒临死亡的花草，她都有办法救活。年近50岁的王老师最大的愿望是退休后在家好好种花种草，对于教育教学中的研究、探讨，她同幼儿园大部分这个年龄的老师有相似之处，认为应该是新老师、年轻老师的事情。在班级安排教室时，教研组特别将有宽敞户外阳台的班级安排给王老师。当王老师沉浸在种植的快乐时，教研组适时、不断地和她探讨，如何将种植经验传递给幼儿，如何在种植中连接幼儿的劳动能力、科学素养。渐渐地，王老师班级的自然角总能在全园自然角评比中获得优胜，王老师所撰写的《在种植园中开展蚯蚓研究》的论文，在全市论文评选中获一等奖，家长也经常点赞王老师，而王老师也真实地感觉到，跟着教研组做教育研究、班本课程，其实能完全融进自己的班级管理、家长工作和教育教学中。

项目推进：深、广

项目确定后，教研组的支持非常重要。教研组始终要清楚做项目的根本目的，是通过项目实现熟手型教师教育观、儿童观的重塑。

深，项目虽小，但借助专项项目和熟手型教师发生的教育对话要深。

熟手型教师并不缺少教育方法，但和优秀教师相比，他们缺的是主动审视、调整、丰厚自己已有教育方法的习惯。甚至，已经获得的、好用的教育方法反而可能制约了他们的再成长。实践也证明，以传统讲座、论坛等方式去触动熟手型教师这种“习惯性且自认为好用的方式”，成效不高。“很难让熟手型教师反思、调整自己觉得好用的方式”是教研组的普遍感受。为什么张老师申报的小小项目“我们班的美术作品墙”能推动她的再成长？这是因为在专项项目中蕴含着教研组针对性的教研支持路径。

从熟手型教师专项项目申报开始，项目其实就成了教研组走入教师原有教育方式的桥梁。比如，张老师原有的美术作品墙只是她习惯性教育方法的延续，她定期将幼儿作品展示在墙面上，并没有特别的思考。但转变为项目后，教研组随时介入，作品墙就變成了一个个具体的教育问题展现在张老师的面前：对于美术方面特别有兴趣的孩子，美术作品墙可以怎么考虑呢？幼儿对自己美术作品有精彩解说时，如何传递给家长、局外人？有幼儿持续对某种美术表征方式有兴趣时，我们可以怎么支持？幼儿优秀作品越来越多，美术作品墙又无法容纳，你有什么好办法？

一个学期后，张老师对于美术作品墙的看法，从原来的定期展示她认为比较好的幼儿美术作品，转换为“美术作品是幼儿表达自己想法的方式，我通过这种方式更好地了解幼儿，提供支持”。而张老师班级的美术作品墙，从原来静态的“一面好看的墙”，变成了“幼儿个人美术作品展”“幼儿美术日记”“美术记录我的种植过程”等等。

广，教研组通过项目引领教师从日常、具体的教育事项中触摸到大教育。

熟手型教师发展普遍存在一个怪圈，即日常教育教学中事事忙碌但成效非常低，甚至出现疲于应付的现象。50岁的王老师申报了种植项目后，教研组首先进行了观察和分析，然后针对性地和王老师进行互动，包括言语沟通、实例分析、同入现场等（见下图）。最终王老师在这个项目中不仅仅成功地为园内伙伴提供了一种可借鉴的种植方式，而且王老师领悟到，看似一个小小的教育工作内容，只要能围绕幼儿成长这个核心点，一样可以取得真正的教育成效，这个成效指向幼儿、家长，也指向自己。在这个项目进行中，教研组成功实现了让熟手型教师跳出具体教育事件看教育目的。

项目活动能够推动熟手型教师走向骨干型教师的根本，是这种方式能够关照到熟手型教师似乎已经被隐藏的成长愿望，又能真正结合熟手型教师必须面对的日常教育教学中的实际困惑，看似让教师做项目，其实质是陪伴熟手型教师走过职业发展的第二个困惑期。