李晓华

我国对幼小衔接问题的探索大致起源于20世纪80年代。20世纪90年代，原国家教委基础教育司与联合国儿童基金会在我国进行了为期5年的“幼儿园与小学衔接”的合作研究，这是我国国家层面本土开展的第一次幼小衔接的探索研究。2016年，教育部与山东省人民政府在青岛市共同举行了全国学前教育宣传月启动仪式，确定宣传月的主题为“幼小协同、科学衔接”，幼小衔接首次在学前教育宣传月中亮相。2017年OECD（世界经济合作与发展组织）发布了《强势开端V：幼小衔接》的报告，进一步推动了我国幼小衔接的研究。2021年3月，教育部发布了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，首次对幼儿园入学准备与小学入学适应的教育指导从国家层面给出了明确要求，进而也引发了新一轮关于幼小衔接的探讨。40年来，我国对幼小衔接问题的探讨从来没有间断过。期间，我们不仅对世界其他国家的幼小衔接理论、幼小衔接实践进行了大量研究，也对我国幼小衔接中存在的问题及应对措施等现实问题进行了探讨，但是幼小衔接问题似乎仍然没有彻底解决，讨论的热度只增不减。本文欲从根源上、从历史中重新思考幼小衔接的问题。

“幼小衔接”为何成为问题

（一）没有上过幼儿园的孩子存在入学适应问题吗？

幼小衔接归根结底要解决的是小学一年级新生的入学适应问题。通过查阅文献发现，我国较早关于小学一年级新生适应问题的研究实质上就是在谈论幼儿园与小学的衔接问题。那么，那些没有上过幼儿园的孩子是否存在入学适应问题呢？学前教育历来被认为具有为学校教育奠定基础、为小学教育做好准备的功能。按道理说，相比接受过学前教育的儿童，没有接受过学前教育的儿童的入学适应问题更应该得到关注。为何在学前教育越来越规范的今天，反而是幼儿园的孩子的入学适应问题成为了探讨的焦点呢？20世纪80年代，我国为了规范管理和科学推进学前教育事业，将举办一年学前班作为那个阶段农村发展学前教育的一条重要途径。作为上世纪80年代生人，笔者亲身经历了农村学前班那个特殊的历史时期。当时，我们的学前班设置在村大队院一间破旧的房屋中，唯一的教师是从小学调任过来的略会点唱歌、跳舞的民办教师。教师是本村人，孩子们对她并不陌生。学前班没有教材，也没有什么规范的一日活动，无非就是老师隔三差五讲个故事，六一的时候排个节目，大部分时候都是一种散漫的状态。有的时候老师整个半天都不在教室里，我们就自己生发出一些游戏，自顾自玩个高兴。就是在这样的不规范的学前教育的状况下，我们升入了小学一年级。现在回想起来，当时的我们曾经经历过明显的入学不适应吗？有人讨论过我们的入学适应问题吗？好像并没有。当前，虽然我国学前教育的普及率大幅度提高，但是仍然有一些老少边穷地区的幼儿不能接受到学前教育。那么，我们为什么仍没有将讨论的焦点聚焦到这些儿童的入学适应问题上呢？未接受过学前教育儿童的入学适应问题之所以未被广泛讨论，是因为这里面其实有一个电影院效应的问题。因为，不管是在过去，还是在一些老少边穷地区，几乎所有的孩子都是零起点，所以小学教育自然就必须零起点教学，入学适应的问题就不会那么突出。当前很多儿童的入学适应问题实际上是由于入学前的学习起点不同与小学的非零起点教学综合作用而造成的。

（二）为什么是幼小衔接，而不是其他学段间的衔接？

我们为什么总是在讨论幼儿园与小学的衔接问题，而从不探讨学校教育其他各学段之间的衔接问题呢？想必，幼儿园与小学的衔接一定存在某种特殊性。幼儿园教育与小学教育最大的不同在于，前者遵循的是经验逻辑，后者遵循的是知识逻辑。随着先进的学前教育理念的宣传与普及，幼儿园教育工作者在从事课程设计与教学时已普遍将研究儿童的心理作为首要任务。与小学教育不同，幼儿园的课程强调以儿童的兴趣为出发点，课程主题来源于儿童，课程实施取决于儿童，强调儿童在课程中的深度学习以及课程对儿童经验的扩展。如此以儿童的兴趣为课程生发的契机，注定了儿童获得的经验是零散的、不系统的，往往无法用量化的方式去评价每个幼儿经验的“生长”程度。小学教育则不同，小学教育严格按照教材开展教学，教材的各科内容之间存在着相对严密的知识逻辑。比如说，一定要先学习10以内的加减法，再学习20以内的;一定要先学完20以内的不进位、不退位加减法，再学习20以内的进位、退位加减法。各级知识之间一环扣着一环，后学的知识必须建立在已学知识的基础上方可习得。与幼儿园教育不同，小学教育更关注教材学习的进度，更关注儿童对教材知识的掌握程度。有了教材知识的客观标准，小学对儿童的考查也就更倾向于用分数量化。其他各学段之间的衔接问题之所以未被关注，就在于其他各学段都遵循着相同的知识逻辑。由于知识之间良好的衔接性，学生学起来自然水到渠成，也就不存在明显的不适应的问题。

苏霍姆林斯基“快乐学校”的启示

（一）学习是儿童精神生活中非常重要但不是唯一的领域

通过对初入小学早期学龄儿童的观察，苏霍姆林斯基发出了这样的感慨：“孩子们在学习的最初日子里是怀着多么激动的心情跨进学校门槛，怀着多么深切的信任注视着老师的眼睛啊！为什么往往在几个月之后、甚至在几周之后，他们眼神中的光彩便会消逝，为什么学习对某些孩子会变为苦恼？”[1]

70年前苏霍姆林斯基的感慨依然能够让现在的我们产生极强的共鸣。是啊，哪个孩子不是充满欣喜地、真心诚意地来到学校学习的呢？学校教育到底发生了什么，让我们的孩子在踏上认识阶梯的第一阶时就丧失了学习的兴趣、思考的动力呢？

要回答这一问题，我们非拓宽思路，将学习置于人的广阔的生命中去考虑不可。正如朱光潜先生在《谈美书简》中所讲到的那样：“人生第一桩事是生活。”[2]学习一定不能是生活的全部，除了学习，作为人的儿童还应该有对生活的“享受”和“领略”。假若为了学习忘却生活，那种学习在人生中便失去了其真正的意义与价值。现实的状况是，孩子一旦跨入小學之后，似乎就像跨入了另一个读与算的“彼侧世界”，学校和家长恨不得要求孩子时时刻刻沉浸在这个世界不停地读、不停地算。这个抽象的、理性的“彼侧世界”把孩子们与他们周围丰富多彩的世界隔离开来，孩子们的世界变得只有学习，孩子丰富的精神生活被彻底打乱，甚至被剥夺，他们变得不再活泼、积极和好动。

教师、家长们可能会说：“这是为了孩子的明天呀！”可是儿童当下的生活不重要吗？苏霍姆林斯基曾明确指出：“童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。”[3]可见，学习是儿童精神生活中非常重要但不是唯一的领域。

（二）童话、幻想、游戏和创作才是通向儿童心灵的正确道路

从学前期进入小学学习对孩子来讲是一个巨大的转折。不合理的小学教育对儿童的影响不仅仅在于大大挤压了儿童真正生活的时间，更在于压抑了儿童作为富有探求精神的探索者和世界发现者的天性。其实，每个刚入小学的孩子对于呈现于纸面上的问题起初都是特别认真地去思考的，他们总是试图调动自己已有的所有生活和知识经验去解答所有问题。比如，你问他“月亮像什么”，他不会潦草地回答“像小船”，而可能会在认认真真思考之后回答“像豆芽”。现实的情况是，这样的回答可能会换来老师一个大大的叉号，因为这与标准答案是不符的。如果每个老师都能够认认真真观察孩子回答问题时的神情，去诚心诚意地感受儿童的精神世界，相信他们对孩子的回答将会是另一种判断。孩子与成人不一样，他们不会为了所谓的“知识的目标”去付出智力的努力，他们之所以心甘情愿地投入到学习中来完全在于一种情感的体验。

苏霍姆林斯基反对将儿童作为被动的教学对象原封不动地把知识硬塞进他们的大脑，认为这些现成的说法、结论和论断很有可能会埋葬掉儿童的求知欲和好学精神。他明确指出：“孩子只有生活在游戏、童话、音乐、幻想、创作世界中时，他的精神生活才有充分价值。没有了这些，他就是一朵枯萎的花朵。”[4]进入小学这个事件不应该使儿童的生活发生剧烈的变化，初入小学的孩子在学习方式上应该与学前期存在一定的连续性。也正因如此，苏霍姆林斯基把蓝天、果园、峡谷、田野、牧场等都当作孩子学习的天地。在孩子面对真正的书本之前，苏霍姆林斯基先带领孩子去认真地阅读大自然这本美妙的书。对周围现实的认识过程乃是无可取代的对于思想的情绪刺激。[5]儿童在大自然中艺术地观察着周围世界的美，他们大胆幻想，编故事，做游戏，听音乐，以这个强大的感知背景为基础，儿童的思维得到锻炼与发展。无论是小学的语文还是数学，都以抽象的词汇为表象。但是，词汇绝对不是事物的简单标记，而是富有感情色彩的。如果没有亲眼看到过阳光洒满湖面的情形，自然不能真正理解“波光粼粼”这个词的奇妙内涵。儿童应该在感知中，在对美的体悟中，迈向知识世界的大门。

幼小衔接应回归教育的原点

（一）带儿童到思维的源泉那里去

幼小衔接是教育过程中的问题，欲解决幼小衔接的问题，非从思考教育的根本问题着手不可。教育的本质任务是什么？是把书本上的知识、把别人的思想原封不动地装进学生的头脑中吗？当然不是。教育技巧的一个极其丰富、无限美妙的境界，就是要善于教给儿童思考。[6]幼儿园教育应是这样，小学教育也应是这样。这样一来，幼儿园就需要改变以往那种停留于表面的简单的“技术衔接”，不必再跟在小学后面忙乱不堪地搞各种“提前教育”，幼儿园应该坚定不移地带儿童到活的思维的源泉——大自然那里去。

儿童的思维是艺术的、形象的、饱含情感的思维，[7]充满游戏、美、幻想、音乐、创造的周围世界能够充分地激发儿童认识的欲望。沉醉于这个美妙的世界中，儿童无意识中积累了大量的知识，更重要的是他们还体会到了智力劳动的乐趣和创造的乐趣，而这些都将为儿童上小学后的学习奠定扎实的基础。小学不应当将儿童与通往自然这一迷人世界的大门关上，幼儿园更没道理提前关上这道门。儿童若没有看过日落的夕阳，没有闻过花草的芬芳，没有听过潺潺的流水声，又怎么能细腻地体会描写这些美好事物的句子呢？又怎么能借助词、句子去描绘这些美好的事物和现象呢？只有让儿童不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习。这是教育过程的逻辑。[8]

幼小衔接不能执着于幼儿园提前学习了小学的哪些知识内容，而是应当将衔接的核心放在学习的内在品质方面。如果在幼儿园里面幼儿就已体验到智力劳动的自豪感，相信他将会满怀激情地去迎接新的挑战，既往获得的能力也必将能够助力他战胜各种学习的困难。

（二）让儿童生活在书籍的世界里

我们费尽心力地教会孩子阅读自然界，是为了进一步引导他如何读书。人类攀登智力文明的顶峰离不开书籍，阅读关系个体终其一生的发展。阅读是儿童顺利学习至关重要的能力，不光语文学习离不开阅读，数学学习也一样。数学并不是简单的数字的加减乘除，数学中设置的很多问题首先是对儿童阅读能力的考验，儿童如果连审题都审不明白，就不用谈计算了。因此，欲让儿童更好地适应小学的学习，阅读之事必须引起重视。

实际上，随着儿童心灵的自然发展，阅读、亲近书本已是儿童的一项自发的心理需要。学前期是儿童阅读的启蒙时期，教育工作者应将引导儿童阅读作为一项重要任务。孩子的阅读开始得越早，阅读同他全部精神生活越能有机地发生联系，阅读时的思维过程就越复杂，阅读对智力的发展就越有助益。[9]阅读就像在知识的海洋里航行，作为阅读的领航人，教师、家长应当让每个儿童在航行的起始阶段就品尝到航行的幸福，让他们体验到那种面对书籍时深思的激动人心的快乐。只有这样，书籍才能成为儿童一生智力生活的指明灯。阅读教育最可怕的是让孩子认为只有教科书才是值得阅读的，幼儿园应该引导儿童广泛阅读。孩子所读过的一切都将是他的智力背景，以此为基础，孩子在小学的学习必将会非常轻松。

当回归教育的原点，幼小衔接的问题必将迎刃而解。

本文为2019年度山西省高等学校哲学社会科学研究项目“山西省幼儿园美育现状及基于绘本的幼儿园美育课程创新研究（项目编号：2019W005）的研究成果。

主要参考文献

[1][3][4][5][7][苏]B.A.苏霍姆林斯基著，唐其慈，毕淑芝，赵玮译.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981，13，10，10，92，78，78，13，98.

[2]朱光潛.谈美书简[M].武汉：长江文艺出版社，2008，26.

[6][8][9] [苏]B.A.苏霍姆林斯基著，杜殿坤译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984，456，69，116.