潘月娟

幼儿园教育“以游戏为基本活动”最早在1989年国家教委颁布的《幼儿园工作规程（试行）》中正式提出，自此成为指导我国幼儿园教育实践的一项基本原则。经过30余年的努力，幼儿园教育实践整体上发生了根本性的转变，幼儿在园有更长的游戏时间、更丰富的游戏材料，“以游戏为基本活动”已成为学前教育工作者普遍持有的基本信念。但是，目前仍有许多幼儿园的游戏活动的开展质量不高，其中一些幼儿园还存在一日生活全部是自由游戏或者完全没有游戏的极端情况。在当前学前教育实现普及普惠、人民群众对高质量学前教育的需求强烈的背景下，有必要深入探讨幼儿园游戏活动困境背后的根本原因以及可能的突破路径，以推动幼儿园教育高质量发展。

游戏精神与个体化

我们的传统文化倡导的是“业精于勤荒于嬉”，游戏与读书、学习相对立，游戏因玩物丧志、不务正业而被否定，基于游戏开展教育并不是我们的传统。那么，我们为什么会倡导幼儿园教育以游戏为基本活动？要理解这一问题就必须明晰游戏精神的本质以及这种改革发生的背景。

个体与权利是现代性的两个核心观念，对独立个体的承认和尊重是主张个体权利的前提。在现代社会，个体摆脱了传统观念、世俗规范、制度规范的束缚，个体不再是既定制度和身份决定的，而是自我选择、自我反思、自我塑造、自我负责的主体。个体的观念是近现代社会发展的产物，马克思就指出，“我们越往前追溯历史，个人就越显得不独立，从属于一个较大的整体”。欧美国家是在启蒙运动之后逐渐形成了个人解放、个人独立、个人自由和个人平等的观念。而在我国，新文化运动打破了传统思想的禁锢，推动了个体和权利观念的觉醒，但这一时期的思想启蒙因救亡图存被中断，直到改革开放之后随着思想解放才在20世纪80年代开始在哲学、教育学等领域针对人的本质、主体与主体性、人权等问题展开探讨，个人权利、个性自由、个体尊严才开始得到关注。

正是在这样一种背景下，教育领域包括学前教育领域开始反思批判传统教育对儿童个体及其权利与需求的忽视与抑制。由此，儿童是拥有独立人格、自由自主的个体这一观念才得以确立，儿童个体在教育中的地位逐步得以彰显。对个体、个性、自主与能动的尊重与强调在20世纪80年代之后的幼儿园课程改革中有着突出体现。一方面，个体发展、个性差异、个人自主选择在相关学前教育政策中被正式确立并一再强调。自1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》到1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》，再到2016年的修订版本，一脉相承地始终主张幼儿园教育应当“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，教育活动要“促进每个幼儿在不同水平上的发展”，游戏活动要“鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择”。另一方面，主体、权利、主动学习、游戏等成为学前教育研究和实践领域的重要主题和核心话语。

权利有“自由、自主”和权益两层含义，而自由、自主是平等享有权益的基础，只有自由、自主的个体才会成为权利主体。因此，权利的核心内涵在于自由、自主。游戏精神本质上是对个体的天性释放，是对个体的需要、兴趣与特征的尊重，强调的是个体的自由、自主与独立选择。赫伊津哈（Johan Huizinga）指出，游戏的第一个主要特征就是自由的、真正自主的。金南茜（Nancy R. King）的研究发现，幼儿判断一个活动是否为游戏时所看重的也是自己在活动中的自由、自主。这一点在我国学者刘焱、华爱华、鄢超云等的研究中也得到了证实。所以，游戏是个体自由、自主的活动，是一种超越自然生存与社会制约的状态。这种以兒童为本位、强调自由和自主、突显个体差异的游戏精神恰恰契合了现代社会的个体与权利观念。因此，1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》正式提出幼儿园教育应当以游戏为基本活动，肯定游戏是作为独立个体的幼儿所拥有的权利的内容之一。可以说，游戏合法地进入幼儿园教育之中是我国社会现代化发展、个体化进程的自然结果，充分反映了现代社会发展对培养独立个体、保障个体权利的要求。

个体化与社会化冲突中的幼儿园游戏

幼儿园和幼儿不是处于真空之中的，游戏与儿童及幼儿园教育的关系从根本上是更大的社会结构与社会变迁的结果。因此，幼儿园游戏的开展必然会受到幼儿园与个体、社会之间关系的制约。如果我们把幼儿园游戏问题置于更大的社会系统，从幼儿园与个体、社会的关系的视角来审视，就会发现当前幼儿园游戏所遭遇的困境实际上是不同利益主体在幼儿园教育这个场域中的权利争夺和利益博弈而导致幼儿园教育内外功能失调的表现。

内在育人功能的失调：

自我塑造与社会教化的张力

根据1996年颁布的《幼儿园工作规程》的规定，幼儿园属于教育机构，育人功能是其首要的本体功能，而育人包含了个体化和社会化两个截然不同但又相互关联的过程。心理学理论从个体的需求出发指出，人既有成为独特自我的需要，又有获得群体认同和归属感的需要。社会学理论从个体与社会的关系出发强调，个体化反映的是社会对个体自主性和能动性的认可。而就社会化而言：从社会角度来看，社会化是对个体进行教化，引导个体从自然人成长为社会人，以维护社会秩序，实现社会整合和社会发展;从个体角度来看，社会化是个体成为合格的社会成员的过程，以适应社会、谋求生存与发展。由此可见，不同学科的分析都支持个体化与社会化是两个并行不悖、同等重要的发展任务和教育目的。

过去，我们更为重视教育对个体的社会教化，以实现社会对个体的控制和塑造。伯恩斯坦指出，“社会化是指儿童藉以获得一种特殊的文化身份的过程，是从生物人转变为一个特殊的文化人的过程。所以，社会化过程是一个复杂的控制过程”。这种以社会控制为主要功能和目的的教育压抑了个体真实的自我，导致自我的异化，因此遭到批判和质疑，并转向对自由自主的个体的培养。实际上，这是我国整个教育体系的各个阶段教育改革的共同目标和基本理念。经过几十年的努力，个人自由、独立选择已经成为我国当代青年的核心观念，“我就是我”“我为自己而活”“我要过我的日子”成为他们的基本信条。这一点在年轻一代的生活、学习、就业、婚育等方方面面中都有体现。

但是，个体的自由自主需要社会制度与规范的制约。康德（Immanuel Kant）强调，儿童不存在性善性恶的问题，因为他们是非理性的，而教育的目的就是要引导儿童从非理性走向理性，帮助儿童形成运用自己智慧的能力，成为理性的、道德的个体。他认为，儿童如若不接受教育，就处于自然的、野性的状态，与动物没有分别。涂尔干也将个体的缺失与社会制约力的不足一同视为流弊。萨特（Jean-Paul Sartre）主张按个人意志做出自由选择的个体才是真正意义上的存在，但也强调人要为自己的自由选择和行动后果负责。我们可以看到，欧美启蒙运动以来的教育思想在强调尊重天性、自由、自主的同时，同样强调对天性加以引导、为自由设定界限，也重视社会制约和自我约束。另外，在我们中国的文化背景下，权利观念是与责任、义务相关联的，个人享有权益的同时须尽其义务。这意味着权利和自由是有边界和条件限制的，这种边界和条件是由社会制度、社会规范、价值意义界定的。因此，完整的人的教育应该竭力协调个体与社会的关系，兼顾自我塑造和社会教化，在唤醒真实自我、成就独特个体的同时，还要帮助个体内化并遵守社会制度与规范的约束。

但是，一些幼儿园否定成人对幼儿游戏的必要指导，一味强调个人的兴趣和情绪、利益和需求，忽略了个体的自我约束、自我反思、自我负责，否定了社会教化和成人教导的正当性和必要性，这种教育并不利于培养理性的、负责任的个体。阎云翔的研究就发现，在我国的个体化进程中，自由、自主被错误地解读为“想干啥就干啥”，造就了一代“无公德个体”。这种个体用传统观念中的责任义务去约束他人，用自由、自主来维护自己的利益，并没有将他人视为同样拥有平等权利的主体。

由此可见，某些幼儿园将自由、自主等同于放任自流的游戏实践是对个体化与社会化关系的错误理解，是在自我塑造与社会教化的张力牵拉下为防止成人高控而走向否定社会教化的矫枉过正现象。

内在育人功能与外在社会分层功能的冲突

另有一些幼儿园还存在以教师高控的集体上课为主的极端情况，小学化现象仍然存在。任何屡禁不止长期存在的现象必然有其自身的功能，一定是能够满足某种事实存在的需要。例如，小区居民都无视禁止提示穿越草坪到达门口，那很可能是缺少一条从居民家到达小区门口的便捷道路。幼儿园教育小学化现象背后折射出的是怎样的需要呢？在影响幼儿园实践决策的诸多因素中，家庭对阶层上升的需求是必须予以重视的。

人生而为个体，却无往不在社会之中。现代社会的个体虽然可以自主选择、自我塑造，但并不能完全掌控自己生活的全部，其自我实现仍然依赖于社会。个体只有融入社会、适应社会，才能获得生存与发展的机会。然而，在当今社会，个体的受教育水平与其就业和收入高度相关。教育既是阶层流动的渠道、阶层上升的桥梁，也是界定和维持阶层的壁垒，客观地发挥着身份符号功能和社会分层功能。个体只有处于较高的受教育水平，才有可能获得更丰富和优质的资源，以此来获取和维持社会阶层。因此，占有优质教育资源、并在教育选拔中胜出成为个体塑造自我、融入社会的重要途径。

这种看似功利、短视的教育功能定位有着深厚的历史和文化根源。中国传统社会是以宗族为本位的社会，特别关注建立在“身份取向”原则之上的伦理关系。个体的行为由其身份来决定，而个体的身份又由其在社会关系中的位置来界定。在社会发展过程中，这种伦理关系逐渐渗透了等级、依附的消极内容，因拥有的权力与权威的不同，处于不同位置、拥有不同身份的個体之间产生了片面的、非对称的权利与义务关系，形成了支配与被支配、控制与被控制的等级关系。经过长久的发展，这种身份和等级的观念已积淀和转化为整个民族的一种稳定的、共同的心理状态，自觉或不自觉地成为人们处理各种关系、事务的指导原则。但是，中国传统社会又是开放、平等的社会，个体可以通过读书和考试这一途径来改变自己在社会关系与结构中所处的位置。特别是随着科举制度在隋唐时期被正式确立并成为此后长达上千年的中国传统社会中央政府选拔官员的主要途径，这种通过寒窗苦读来获得身份和地位改变的观念深深地根植于人们的思想之中，并没有伴随1905年科举制度的废除而消逝，也没有因为经济社会的发展变化而消解。即使在思想多元的今天，它仍然影响着人们对儿童和教育的期望。

当前，之所以遭遇幼儿园游戏无法得到保障、小学化教育屡禁不止的困境正是因为家庭对幼儿园教育的需求和期望与政府和专家所倡导的新理念和实践不一致，导致幼儿园教育面临育人功能和社会分层功能的冲突，这本质上是国家与家庭、社会与个体在幼儿园教育问题上的权力争夺和利益博弈。政府是从国家和社会的发展来考虑需要培养什么样的人，着眼于整体的、宏观的利益作出改革决策。家长作为幼儿的监护人，要对幼儿的当下和未来负责任，幼儿学习与发展结果所存在的潜在风险是由家庭来直接承担的。所以，家长更多着眼于幼儿个体的利益来作出教育选择和决策。不同家庭占有不同的资源，能够为子女提供的家庭环境和幼儿园教育有较大差异，因而对未来的规划以及对风险的承担能力存在较大差异，从而对幼儿园教育提出了不同的期望和要求。对于许多普通家庭而言，学校教育和考试是实现阶层跃升的唯一通道。各个学段是相互衔接的连贯体系，后续阶段人才选拔的压力必然会传导到前一阶段。当家长以社会阶层上升为目的、以是否有利于在教育选拔竞赛中胜出为标准来审视幼儿园教育，必然会削弱游戏在幼儿园教育中的地位。

综合以上分析，可以看出，落实“幼儿园以游戏为基本活动”理念的背后是培养什么样的人、如何培养的根本问题。而对这些问题的回答是家庭、国家和社会在幼儿园这一场域中的博弈。幼儿园游戏在现实中所遭遇的困境正是幼儿园在处理个体与社会关系的过程中出现的功能失调与冲突。

关于可能出路的思考

我们必须以系统思维来从幼儿园、家庭、社会多个方面入手进行改革，为幼儿园教育营造良好的生态环境，才能切实保障幼儿的游戏权利，优化幼儿园教育功能，确保幼儿园教育回归到育人初心。

全面认识个体化，

协调自我塑造与社会教化的关系

我国传统文化中没有个体观念，个体从属于群体，由先在的习俗与角色所塑造。我们在借鉴学习西方社会思想的过程中必须要准确解读，并结合我国文化传统对其进行改造和创新。因此，我们必须认识到个体与社会之间的相互依存关系，个体的自我塑造与社会教化之间并不矛盾。个体在追求独特和自主的同时依赖于社会实现自我的生存与发展，社会也依赖个体来实现自身的维系与发展，社会按照发展需要对个体加以引导和约束是必须的。因此，幼儿园教育在培养幼儿的自由、自主的同时，还应重视培养幼儿的自我约束、自我负责和社会适应，帮助幼儿掌握社会经验、遵守社会规范、承担社会责任。这就要求幼儿园在开展游戏时不能仅仅强调放手、自由、自然，还应肯定教化与教师的作用，从社会制度和规范的要求出发审视幼儿的经验，引导幼儿更好地实现个体化和社会化。

理性认识游戏与幼儿学习和幼儿园教育的关系

游戏作为幼儿园教育的一种途径和手段，玩游戏本身不是目的，其目的在于实现幼儿园教育对人的培养，这就要求我们思考教育的目的与手段的关系。

首先，培养自由、自主的个体是幼儿园教育的目的之一。自由、自主是游戏活动的本质，游戏活动有助于培养个体的自由、自主，但是能够培养自由、自主的活动不只是游戏，其他形式的活动也可以完成这样的教育目的。

其次，游戏这种形式的活动在支持幼儿获得有益经验和深度学习时也存在一定的局限性。任何的理论和实践都有其适用范围和内在局限。我们以某种理念为指导开展实践，必须谨慎分析其应用背景及可能出现的问题。幼儿园教育和课程是要通过各种形式的活动来帮助幼儿获得有益经验，但具体情境中的游戏并不能确保幼儿个体获得的所有经验都是有益的，也不能保证所有幼儿都能获得该阶段应掌握的关键经验。因此，我们强调游戏在幼儿园教育中的作用的同时，不能把游戏完全等同于教育，不能忽略甚至否定其他形式的教育活动的意义和价值。

尊重家庭的权利与需要，

为不同幼儿提供适宜的幼儿园教育

传统社会中养育子女是家庭的责任义务，当我们强调政府有责任义务提供幼儿园教育来支持家庭育儿时，实际上已经肯定了政府在与家庭共享教育幼儿的权利，这就带来了政府与家庭在权利上的协调问题。当前，幼儿园游戏所面临的困境背后是政府所倡导的幼儿园教育理念和实践与家长的期望与需求的冲突，那么家长的需要是否合理呢？布拉德肖（Bradshaw J.）将个人需求区分为感受性需求、表达性需求、比较性需求、规范性需求。我们在讨论幼儿园教育时不仅要考虑政府认可的规范性需求，还应该尊重家庭对自身需求的表达，尊重家庭在为自己子女提供的资源和机会上的差异，尊重家长根据自己的资源和需要自主地决定子女应该接受什么样教育的权利，从而为不同幼儿提供适宜的幼儿园教育。换言之，我们在强调尊重幼儿的自由、自主时，不能无视家庭在为子女选择教育时的自由、自主;强调尊重幼儿的个体差异时，不能无视家庭在为子女提供的资源和机会上的差异。

在今天的中国，不同家庭能够提供给子女的资源和机会有很大差异。幼儿在3岁进入幼儿园时是带着在家庭中獲得的经验进入幼儿园的，在很多方面的发展已经出现明显差距，因而对幼儿园教育有着不同的需求。尤其是处境不利幼儿在家获得的学习经验较为贫乏，需要幼儿园给予一定的补偿教育。

扩大优质教育资源，减小教育竞争的压力

在当前收入差距较大并且受教育水平与就业和收入高度关联的背景下，优质教育资源必是家长竞相追逐的稀缺资源，高度筛选、高度竞争带来的压力向下层层传导，必然会扭曲幼儿园教育的目的与意义。因为在传统观念中，幼儿期被视为准备期，面对未来可能承受的沉重的读书任务和考试压力，家长倾向于选择能够对日后读书、考试有直接贡献和明显效果的课程内容和教学方式，从而导致幼儿园难以推行以游戏为基本活动的课程。因此，扩大优质教育资源供给，保证每个儿童不因家庭、地区、民族等不可控的自然因素和社会因素的限制而平等地享有获得充分教育的机会，最大程度地实现自己的潜能，才有可能缓解终端人才筛选对前期教育形成的压力，引导家庭改变对幼儿园教育所秉持的功利的、短视的期望要求，让幼儿园教育回归到育人的初衷。