朱艳 杜尚荣

摘 要：乡村学校实施在地化教学，有利于在地资源的有效利用，更有益于乡土知识的实践转化和乡土文化的传承创新，进而培养乡村学生关心、重视、思考乡村发展问题的素养和能力。因此，乡村学校在地化教学有效契合了新时期乡村振兴战略的要求，有助于激发乡村学校的内生动力，厚植乡村发展的人力资本，弘扬乡村的优秀文化传统，还有助于回归乡村教学的育人本真。基于此，乡村振兴背景下在地化教学的实践路径主要有：重构教学体系，充分挖掘和融入乡土元素;重供给侧改革，保障在地化教学资源供给;做好规划设计，细化在地化教学改革方案;引入新兴技术，助推在地化教学改革创新;拓展教学时空，推动在地化学科跨界融通。

关键词：乡村振兴;在地化教学;乡土知识;乡土文化

中图分类号：G459  文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）01-0062-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.010

“优先发展农村教育事业”是乡村振兴的内在要求和现实需要。在乡村振兴背景下，如何巩固和接续脱贫攻坚成果，激发乡村学校办学活力，培养乡村少年乡土情感与乡村文化自信，为农业农村发展储备振兴人才，这是乡村教育实现高质量发展，有效阻断贫困代际传递从而实现乡村全面振兴的重要路径。教学作为教育活动开展的重要保障和载体，担负着人才培养和振兴乡村的重要使命，因此，如果说乡村教育是乡村振兴之基石，那么以乡村场域为依托的在地化教学不仅有利于在地资源的有效利用，更有益于乡土知识的实践转化、乡土文化的传承创新，培养乡村学生“关心、重视、思考乡村发展问题”的素养和能力。因而，在乡村振兴背景下，以在地化教学视角探寻乡村学校在地化教学的时代价值及实现路径，将有助于推进乡村学校教学质量的提升和乡村教育的可持续发展，为乡村振兴厚植人力资本。

一、乡村振兴背景下乡村学校在地化教学的基本内涵

在地化教学“是一种基于一方水土的、新的生态教学方式，强调的是地方的教育性以及地方与学校之间的教学联结，是一种基于地方的学校行动”。关于在地化教学的实践与研究源于美国，主要是“为应对因全球化、城市化、标准化带来的自然生态危机、贫困学生的学业质量危机以及乡村青年的地方身份认同危机”而开展的以“地方”为支点的自下而上的教学生态转型实践。基于此，乡村振兴背景下，乡村学校在地化教学是乡村教师立足于乡村学校所在场域，合理利用乡村地域优势和独特的历史、政治、经济、文化等资源，为学生创造真实的、有意义的、有吸引力的个性化学习经验的教学，旨在帮助乡村学生更好地达到统一规定的教学要求，同时加强他们对乡村的乡土情感和责任担当，让培养成才的乡村学生能回馈他们的生活之地。因此，乡村振兴背景下，乡村学校在地化教学内涵要义主要体现在以下四个统一。

1.乡村学校在地化教学意味着人才培养与乡村振兴相统一

在地化教学强调教学要实现“在地化”，即教学必须满足学生与地方发展需求，要扎根当地，激活地方的教育性、地方与学校的联结，发挥一方水土养一方人，一方人又回馈一方水土的重要教学价值。这里的“地方”包含了“从卢梭到杜威的儿童生长、社会生活、社区改造等内涵，又生发出生态的、环境的和大地的意识”，由此可见，乡村振兴人才需求的满足是乡村学校在地化教学的内在追寻。具体而言，乡村学校在地化教学的思想蕴含乡村作为“地方”的教育教学价值，有机耦合了乡村学生与乡村的共同发展。一方面，明晰了服务乡村发展是乡村学校在地化教学自身的内在要求。以乡村场域为依托的乡村学校实施在地化教学，要求教学应与当地实际相结合，教学活动围绕学生熟悉的乡村展开，由此将学生置于一定的乡村地域和环境中进行教学，既能让学生体验周围世界，又进行着真实且有意义的学习，增进学生对周围世界的认识，培养学生对乡村的扎根感、责任感，让学生致力于成为更加积极、有贡献的乡村振兴人才。另一方面，指明了面向乡村振兴的乡村办学是乡村学校在地化教学的重要方向。在地化教学就是扎根乡村实际，就如何实现乡村振兴这一问题，引导培养乡村学生关心重视当前城乡发展，激发乡村学生的主人翁意识，培养乡村本土人才。

2.乡村学校在地化教学意味着学生学业与乡土知识相统一

在地化教学主张知识主要是通过建构生成的，强调教学要从学生出发，在尊重学生原有学习认知和生活经验的基础上，将教学与学生的生活及当地经济、政治、文化、生态等有机联系，进而将乡土知识贯穿到日常教学的过程语境中，引导学生主动参与到真实、有意义的教学活动积极体验感受，让学生由知识的被动接受者转变为主动的探索者和建构者，从而实现学生经验的不断改组或改造。因而，在地化教学强调乡村学生的学业与乡土知识是内在统一的。一是乡土知识源于乡村学生生活的真实场域，学生学业与乡土知识的统一能让学生在熟悉的真实情境中感悟知识，进而有效引导学生进一步掌握学业内容的基本原理和实践要领，增强学生主动建构知识的内驱力与获得感。二是乡村的人物、事件及环境是乡土知识的重要来源，乡土知识不仅可以作为学生熟悉的教学素材，同时也能为作为认知主体的学生提供与之互动的具身情境，使学生能在其中借助感官体验建构知识。因此，以乡土知识为载体，从学生熟悉的生活圈出发，对超出学生已有经验和认知水平的教学内容进行在地化处理，有助于引导和辅助学生完成经验的改组和改造。

3.乡村学校在地化教学意味着在地资源与情境转化相统一

在地化教学强调以學生为中心，教师是学生主动建构知识意义的帮助者、促进者，同时主张教学应发挥地方资源的作用，将学生熟悉的资源转变成为真实的教学情境，让学生在其中积极地体验和感受。基于这样的理解，有学者把在地化教学认为是一种学生“基于地方资源的个性化学习模式”，旨在通过地方资源与情景的有效转化，将学生置于当地的遗产、文化、景观之中，从而为学生提供一种身临其境的学习体验，最终促进学生实现个性化的学习。一方面，地方资源是学生学习素材的重要来源。乡村的人、事、物及环境，不仅是乡村学生最熟悉的生活素材，而且是他们最宝贵的成长资源，将学生熟悉的资源融入教学中，有助于学生利用自己已有认知结构中的相关经验去同化和顺应新的知识。另一方面，利用地方资源创设适宜的教学情境，可以作为引导学生开展深度学习的中介和进行高阶思维训练的背景知识。情境是支持和促进学生学习的中介，在课堂教学中将学生熟悉的资源与情景转化相统一，实现标准化的教材知识与乡村孩子实际生活的切实相遇，促进学生主动地完成知识意义的自我建构。

4.乡村学校在地化教学意味着教师发展与乡土文化相统一

在地化教学得以实施的关键是教师了解并熟悉当地文化发展概况，并将自己对乡土文化的理解与思考和自身的职业使命与职业追求结合起来，同时将观照自身职业发展与引领乡村学生知识、情感、精神的全面发展统一起来，这样才能真正了解乡村，理解乡村学生发展实际，才能更好地开展在地化教学以满足学生发展的实际需求。教师作为在地化教学活动的重要发起者，如何激发乡村教师的本土文化意识和文化归属感，让教师将自身的专业发展与乡土文化有机统一，是乡村学校在地化教学实施的关键所在。其一，在地化教学要求教师专业发展应始终坚持乡土本色。培养乡村学生核心素养和能力以及服务乡村发展是乡村教师专业发展的出发点和归宿，乡村教师的发展必然以增强自身乡土文化知识、技能和情感为根本发展目标，通过对乡村知识文化的了解和在地化教学的实践，形成基于乡土文化认知的乡村教师专业化发展，从而提升乡村教师的身份认同感与职业自信。其二，教师发展与乡土文化相统一是乡村教师专业发展的内在需求。乡村教师之所以被称为“乡村教师”，关键在于他们工作乃至生活的场所都在乡村，乡村教师不仅受到乡土文化的浸润滋养，更对乡村的乡土文化有着深刻的感悟，因此，乡村教师的专业发展本质上具有地方性、文化性和个体性特征。

二、乡村振兴背景下乡村学校在地化教学的时代价值

脱贫攻坚的全面决胜与乡村振兴战略的全面实施，为乡村教育提供了政策引领，创设了基本条件，奠定了发展基础，给乡村教育带来了重大发展机遇，但乡村教育教学日益脱离乡村儿童经验，脱离当地自然生态和社区文化实际，乡村学校的课堂与乡村社区的联系断层的本质没有发生根本性改变。在乡村振兴背景下，如何突破这一困境，有效激发乡村学校教学的内生发展动力，既以教学育人的方式厚植乡村人力资本，又以文化重塑的形式推动乡村文化振兴，并带动乡村教学回归育人本真，这与在地化教学的价值追求不谋而合。因此，可以说，乡村学校在地化教学契合了新时代乡村振兴的战略需求。

1.乡村学校在地化教学有助于激发乡村学校的内生动力

乡村学校实施在地化教学是一条自下而上的改进路径，有助于激发乡村学校办学的内生动力，有效契合新时代乡村振兴战略的发展动力需求。其一，乡村学校是乡村人才培养的摇篮，是乡土文化振兴的动力之源，通过在地化教学可以充分唤醒乡村学校在乡村振兴中的主体地位，发挥其在乡村振兴中的主体性作用。具体而言，在地化教学是扎根大地办教育的实践探索，是乡村学校的发展模式由“外部输血式”向“内部造血式”的变革实践，强调“因地制宜、因俗不同、因人而异”地开展教学活动，教学也更加注重因材施教、知行合一，由此培养乡村学生关心、重视、思考乡村发展问题的素养和能力，增强乡村学生脱贫本领，为乡村振兴注入源源不断的内生动力。其二，在地化教学可以激发乡村教师奉献乡村的内生动力，提升乡村教师职业发展能力。在地化教学实践需要教师不断丰富乡村素养和地方性知识，深刻思考乡村教育问题，这有助于乡村教师职业信念的形成和素质不断提升，让乡村教师自发地为乡村振兴作出贡献。

2.乡村学校在地化教学有助于厚植乡村发展的人力资本

乡村学校在地化教学将“离农”与“为农”的乡村教学二元价值取向融为一体，蕴含了“兼农”的教学价值定位，有助于破解乡村人才瓶颈制约，为乡村发展厚植人力资本，这契合新时代乡村振兴战略的人才需求。乡村学校在地化教学，不是培养学生脱离贫困家乡去适应城市生活的这种“离农”教学，也不仅是培养当前乡村发展需要的新型农业技术技能人才的这种“为农”教学，而是将乡村当地作为学生理解世界的模型，为学生创设丰富多样的、真实的教学情境，主张让学生获得直接参与家乡建设和生活改善的亲身体验，引导培养乡村学生关心重视城乡发展问题，增强他们认真学习的主动性，激发乡村学生的主人翁意识，培养爱家乡、有文化、有思想、有能力，具备现代乡村可持续发展的时代视野，能为乡村振兴作出贡献的高素质乡村新民。因此，在地化教学一方面既能保证乡村学生学业质量达到国家统一标准;另一方面，又可培养乡村学生热爱家乡、建设家乡的素养和能力，让学生在域的时候了解乡村，脱域（离开家乡在外求学或生活）的时候情系乡村，成才的时候建设乡村。

3.乡村学校在地化教学有助于弘扬乡村的优秀文化传统

乡村学校在地化教學要求将乡村优秀传统文化融入教学实际，以有助于弘扬乡村的优秀文化传统，这契合新时代乡村振兴战略的文化振兴需要。乡村优秀传统文化不仅是乡村文化振兴的重要内容，更是实现乡村振兴战略的重要精神养分，在弘扬乡村优秀传统文化的路径中，以学校教育教学的方式来弘扬和传承乡村传统文化是最为系统且影响最为深远的路径，而乡村学校在地化教学的重要方式之一，便是充分挖掘并利用乡村优秀的传统文化资源进行教学，因此，弘扬乡村优秀传统文化实现乡村文化振兴，是乡村学校在地化教学的应有之义。具体而言，在地化教学强调要立足于乡村，为学生打造熟悉而亲近的文化场域，以乡土文化的持守拓展少年成长之记忆，培养学生热爱家乡和以此为荣的归属感、扎根感以及建设家乡的责任感，这有利于让乡村优秀的传统文化与学校教学有机结合，让学生积极主动地传承乡村文化;与此同时，乡村文化在滋养乡村学生发展的同时，乡村优秀传统文化本身亦得以创新与再造。

4.乡村学校在地化教学有助于回归乡村教学的育人本真

乡村学校在地化教学最终指向乡村学生的发展，有助于回归乡村教学的育人本真，这契合新时代乡村振兴战略的乡村教育发展需要。一方面，乡村学校在地化教学契合新时期乡村教育高质量发展需求。在地化教学强调“双中心”（即以学生为中学，以学生学习为中心），探索教学资源与教学质量的有效转换，将教学质量认为是通过在地资源融入教学实践后实现乡村学生优质、均衡发展，这契合新时期乡村教育高质量发展的要求。另一方面，乡村学校在地化教学能满足乡村教育的可持续发展需要。在地化教学是一条自下而上的教学改革路径，强调地方与学校的教学联结，认为教学要发挥一方水土养一方人的育人作用，同时试图唤醒乡村学生对当地社会、文化和生态等向度可持续发展的关注，有效弥合了乡村学校教学与现实生活的疏离，促进了乡村教育与乡村社会的可持续发展。再一方面，乡村学校在地化教学提供实现乡村学生终身教育的可能。乡村学校开展在地化教学，可以有效引导学生从自己生活的地方汲取生命成长的力量，并引导学生将自己生活的场域当成其认识世界改造世界的模型，为学生终身学习打下坚实基础。

三、乡村振兴背景下乡村学校在地化教学的实现路径

乡村振兴背景下，乡村学校教育教学已不是单纯的教育问题，它还关系到整个乡村社会发展，更关系到乡村振兴战略目标能否如期实现。如何扎根本土，依托在地资源，为乡村振兴提供内生发展动力，厚植人力资本，促进文化振兴以及回归乡村教学育人本真，在地化教学提供了一条现实可参照的路径选择。

1.重构教学体系，充分挖掘和融入乡土元素

乡村学校在地化教学的实践改革需要对当前乡村学校的教学体系进行一体化重构，其核心是以学生为中心，充分将“乡村地域资源化——在地资源知识化——在地知识资本化”，最终实现乡村场域资源转化为滋养当地学生成长成才的养分，培养学生成为促进乡村振兴的重要人力资本。与此同时，要紧扣乡村学校在地化教学目标是在保证统一规定的教学目标达成的基础上，又培养乡村学生关心、重视、思考乡村发展问题的素养和能力。因此，在具体的在地化教学实践改革中，要根据国家统一规定的教学内容及不同阶段学生的生活经验和认知基础去充分挖掘当地的乡土资源，在此基础上对已有教学体系进行一体化重构，实现乡土资源与统一规定的教学内容有机融合。因而，在具体实践改革中有三种思路：一是学科渗透的思路。即基于某一学科教学内容，在审视当地学生现阶段生活经验和已有认知基础上，通过充分发掘乡土素材并创设适宜的教学情境，发挥乡土资源促进学生发展的中介作用，引导学生进一步掌握学业内容的基本原理和实践要领，让学生在这一过程中积极主动地完成知识的意义建构。二是学科融合的思路。即以跨学科思维主导，将多学科教学内容与乡村学生的现实生活相联系，从当地的历史、生态等资源中选取合适素材编制活动主题，以项目式或探究式等教学方式，将学生置于当地真实的遗产、文化、景观之中，促进学生深度学习。三是在地开发的思路。即根据在地化教学目标，基于乡村当地已有资源一体化开发适合不同年龄阶段的教学内容，帮助乡村学生了解家乡、认识家乡、热爱家乡，培养乡村学生的自豪感、归属感、扎根感和责任感。

2.重供给侧改革，保障在地化教学资源供给

乡村学校在地化教学的起点是实现“乡村地域资源化”，即如何发掘乡村当地的教学资源，为在地化教学资源供给提供保障。为有效保障在地化教学的持续进行，应注重供给侧改革，保障在地化教学资源供给。一方面，要扩大乡村优质教学资源供给。每个乡村学校所处的场域都能为当地学校办学提供独特支持，在地化教学就是要充分挖掘当地独特的教学资源实现“乡村地域资源化”，不断扩大乡村优质教学资源的自我供给。具体可以采取以下方式：第一，可以有效联动乡村多方主体，保障在地化教学优质资源的持续供给。如校长可以积极联络乡村当地的博物馆、少年宫、图书馆以及社区等校外机构和人员，争取在教学组织和资金筹集等方面获得支持，推动乡村社会资源向乡村学校教育教学资源的持续转化。第二，可以组建在地教学资源开发团队，保障在地化教学优质资源的持续开发。通过鼓励同一学校教师或不同学校但处于同一乡村场域的教师组成教学资源开发团队，既可以促进教师了解乡土知识与文化，又可以让他们充分体悟在地化教学对乡村学生发展的重要性，增强其身份认同感与职业自信，让他们愿意持续进行教学资源的开发。此外，还可以有效引导乡村学生自主发掘在地化教学的优质资源。另一方面，要优化乡村在地化教学资源配置。在地化教学并不主张复古，因此，在乡土元素融入教学过程中，不能机械地摘取部分乡土文化进行传递，而是要批判性地传承乡土文化精粹，同时合理融入现代乡村生态、生产、生活等方面内容，促进学生对乡村发展有着较为整全的认识，让他们既拥有乡村的优良文化传统，又具备现代乡村可持续发展的时代视野。

3.做好规划设计，细化在地化教学改革方案

乡村学校要实现真正意义上的在地化教学实践改革，就要作好规划设计，细化在地化教学改革的实践方案。在地化教学是乡村振兴背景下乡村学校教学改革的路径之一，这一教学理念同样是对乡村学校原有教学的一种挑战，旨在有效解决“乡村教育教学日益脱离乡村儿童经验、脱离当地自然生态和社区文化实际，乡村学校课堂与乡村社区的联系断层”这一禁锢乡村学校发展的问题。因此，强化改革规划设计，可以通过在地化教学目标、教学内容、教学模式以及教学评价反思几个方面为抓手细化改革方案。具体而言，在教学目标上，要在达到国家标准化教学目标的同时又培养学生发展乡村所需要的核心素養和能力，包括身份认同、乡土情感等，在此基础上进一步细化属于当地乡村学校在地化教学目标;在教学内容上，根据乡村学校实际情况、学生生活经验以及年龄特点，以学科渗透、学科融合及在地开发的方式，开发符合学校实际的教学内容;在教学模式上，无论采取何种模式，都要牢牢树立“学生为中心”“学习为中心”的“双中心”理念，积极为学生创设真实的教学情境，如可以采用深度学习、项目式教学、翻转课堂等模式;在教学评价反思上，要改变以往唯成绩的评价方式，进一步探索增值性评价和综合性评价等。总而言之，在地化教学具有很强的地方特色，目前来看，并没有一个统一的教学改革方案可供直接实施，需要各个乡村学校校长、教师合力，共同发挥大家的教学智慧，才能研制适合自己学校的教学改革方案。

4.引入新兴技术，助推在地化教学改革创新

为快速实现乡村学校的在地化教学改革，乡村学校可以引入新兴技术，实现技术赋能课堂教学发展，快速实现乡村学校教学的在地化改革与创新。具体而言，互联网、人工智能等新技术在教育中的运用，为乡村学校快速实现在地化教学实践变革提供了现实可能。一方面，引入新兴技术，可以为教师提供专业发展新平台，促进教师发展与乡土文化相统一。教师通过新技术的运用，可以随时随地学习，同时网络提供了海量的学习资源，有助于乡村教师快速了解所在学校场域的乡土知识和乡土文化，促进教师专业成长。此外，新技术搭建的网络互通平台可以有效突破时间与空间的限制，将处于同一乡村场域的教师联合起来，促进乡村教师之间的相互学习。另一方面，引入新兴技术，可以有效弥补在地化教学“地方”的局限性，有利于在地化教学的具体实践。在地化教学强调营造真实的教学情境，从而将学生的学习和其生活的社区及周围的世界联结起来，让学生沉浸在真实的情景中，实现学生的发展。然而，营造真实的教学情景又让学生与周围的世界形成互动联结，这个难度是非常大的。因此，通过新技术的运用，教师可以创设生动的教学情境，从而发挥地方的教学力量;与此同时，在条件满足的情况下，教师甚至可以通过新技术提供虚拟化的教学场景，实现在地化教学的改革与创新。

5.拓展教学时空，推动在地化学科跨界融通

当前，乡村学校普遍存在教育教学脱离乡村儿童经验，脱离当地自然生态和社区文化实际，乡村学校课堂与乡村社区的联系断层等问题，这不仅容易造成乡村场域教学资源的浪费，且易造成乡村学生学业质量表現不佳，不能很好地将所学知识运用于生活实际，不利于乡村学生的成长发展。为此，乡村学校在地化教学实践改革要打破固化思维，拓展教学时空，使得在地化教学不仅发生在校园内，同时也发生在校园外，让乡村学生在教师的引导下将自己个性化的学习体验延伸到真实的现实场景当中，让学生在真实的生活情境中进行积极的体验与感悟，从而完成知识的改组与改造，以此有效弥合乡村学校教学与学生现实生活世界相脱节的缺陷。在具体实践教学中，学校可以采用多种在地化教学开发的思路，积极开发乡村场域的教学资源，推动在地化学科之间跨界融通。如研发乡土教材以及探究具有本土特色的综合实践活动课程内容等，同时探索多种情境创设的形式，引导学生积极主动地参与情境体验。另一方面，教师也可以非书面作业的形式，鼓励乡村学生走出校园，前往乡间田园、历史遗迹等场所实地经历、感受、体验，引导学生沉浸在真实的情景中将所学知识融会贯通。

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The Time Value and Realization Path of Place-based Pedagogy in Rural Schools under the Background of Rural Revitalization

ZHU Yan， DU Shangrong

（Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou，China， 550025）

Abstract：The implementation of place-based pedagogy in rural schools is not only conducive to the effective use of local resources， but also beneficial to the practical transformation of local knowledge and the inheritance and innovation of local culture， thus cultivating rural students’ literacy and ability to care about， pay attention to and think about rural development issues. Therefore， place-based pedagogy in rural schools effectively meets the requirements of the rural revitalization strategy in the new era， which not only helps to stimulate the endogenous power of rural schools， strengthen the human capital of rural development， promote the excellent cultural traditions of rural areas， but also helps to return to the nurturing nature of rural teaching. Based on this， the practical paths of place-based pedagogy in the context of rural revitalization mainly include： reconstructing the teaching system， fully excavating and integrating local elements; emphasizing supply-side reform， ensuring the supply of place-based pedagogy resources; making good planning and design， refining the reform plan of place-based pedagogy; introducing new technologies， boosting the reform and innovation of place-based pedagogy; and expanding teaching time and space， promoting the place-based inter-discipline integration.

Key words：rural revitalization; place-based pedagogy; local knowledge; local culture

（责任编辑：杨 波）

收稿日期：2021-11-12

基金项目：2019年度贵州省哲学社会科学规划重点课题“核心素养背景下提升基础教育质量的关键要素与评估指标研究”（19GZZD21）。

作者简介：朱 艳，女，贵州毕节人，贵州师范大学教育学院硕士研究生。

杜尚荣，男，土家族，贵州沿河人，贵州师范大学教育学院教授、博士生导师。研究方向：教师教育、课程与教学论、小学教育。