王晨 洪小涵

摘 要：阿道夫·费里埃尔是瑞士教育家，曾被联合国教科文组织国际教育局（International Bureau of Education，IBE）列为100位最著名的教育家之一。他为欧洲“新教育运动”作出了重要贡献，可谓是这一运动的推动者和宣传员。费里埃尔一生笔耕不辍，为向大众宣传新教育思想写下了许多著作。本文在回顾费里埃尔的成长经历及重要教育实践之后，以“活动学校”为中心，对费里埃尔教育思想的历史渊源、心理学基础、教学实施等几个方面进行了探讨。

关键词：阿道夫·费里埃尔;欧洲“新教育运动”;“活动学校”;教育思想

中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）01-0001-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.001

19世纪末20世纪初，欧洲各国兴起了一场轰轰烈烈的“新教育运动”（New Educational Movement）。这场运动的理念与新学校的实践联系密切，新教育理念的倡导者试图通过新学校来建立起一种新的教育秩序，进而构建出一种新的人类生活方式。这场运动发端于英国，其标志性事件是英国教育家塞西尔·雷迪（Cecil Reddie）于1889年创立了第一所乡村寄宿学校——阿伯茨霍尔姆学校（Abbostholme School），正如康内尔（W.F Connell）所言，欧洲新教育运动早期在英国的效果最为突出。而世纪之交之后，德国、意大利、比利时、法国和瑞士等国家也纷纷建立起新学校，实践新教育理念。

欧洲新教育运动并没有固定的地理中心，在运动前期，其规模的扩大与思想的传播有赖于1899年建立的新学校国际事务局（International Bureau of the New Schools，BINS）的联络和组织工作。瑞士教育家阿道夫·费里埃尔（Adolphe Ferrière，1879—1960）创建了该机构，并且积极推进其运营和推广工作。这个机构创建的目的是，“在不同的新学校之间建立科学的互助关系，集中与它们有关的文件，并强调在这些未来教育学实验室中进行的心理学实验”。此后新学校建立的数量及其影响表明，最初的目的已經基本实现：到1913年，已经有一百余所学校登记在册，由点到面地扩大了欧洲新学校的网络。此外，费里埃尔还对新学校的特点进行了思考，提出了新学校的定义：“新学校首先是一所具有家庭氛围的乡村寄宿学校……孩子们的个人经历是智力教育的基础……并通过学生自治进行道德教育。”

如前所述，费里埃尔通过建立机构、收集与传播新教育的信息，在欧洲各国新教育运动开展过程中起到了联络作用。然而，我国教育学界虽然很早就关注到了欧洲新教育运动，但却并未对费里埃尔这一重要人物展开专门研究。因此，本文试图介绍费里埃尔这一失聪却对教育饱含热情的重要教育家的生平和教育经历，着重介绍其“教育使命”的缘起，以及在“教育使命”驱动下展开的一系列教育实践，并在此基础上阐述其“活动学校”教育思想。

一、“教育使命”的缘起

如若对费里埃尔的生平稍加了解，便会觉得这位教育家具备一种神奇的吸引力。总体而言，费里埃尔兴趣广泛，对多个学科领域均有大量的阅读和钻研，这也就决定了其教育思想并不局限于“就教育论教育”。在其教育著作中，往往可以看到各个学科的“印迹”，这与他的成长经历有着密切联系。

更值得一提的是，1944年1月23日，费里埃尔在其日记（Mon grand journal）中将自己的知识生活划分为由不同学科主导的4个10年：

“从1900年到1910年，我生活在形而上学中。从1910年到1920年，我住在心理学。从1920年到1930年，教育学成为舞台的中心。而我在这里，从1940年开始，一直到我的脖子，一直到我的灵魂，一直到我的思想，沉浸在哲学中。”

虽然费里埃尔将其“教育学人”的人生阶段缩短至10年（1920—1930年），但他与教育的渊源可以追溯到更早的时期。费里埃尔“教育使命”的确立，是其家庭环境、成长经历以及个人志趣综合影响的结果。

费里埃尔生活在一个他称之为“繁荣大部落”的家庭中。他的母亲阿道芬·费里埃尔（Adolphine Ferrière）来自维也纳的一个银行家家庭，是一位优秀的画家和音乐家。他的父亲弗雷德里克·费里埃尔（Frédéric Ferrière）是一位著名的医生，对心理学有着浓厚的兴趣。此外，弗雷德里克·费里埃尔还参与了一些国际人道主义运动，是红十字国际委员会的副主席。传记作者将费里埃尔的父亲描述为一个具有进取的科学精神和比教会更自由的宗教信仰，充满活力、富有战斗力的人。

富裕的家族为费里埃尔提供了自由派资产阶级特有的社会和文化环境。从5岁起，他就参加了音乐理论、体操、阅读和写作的私人课程。在少年时期，他常常跟随家人前往欧洲各地游历。孩子众多的大家庭为费里埃尔提供了早期的教育经验，作为兄长，他承担起了陪伴和教育“小家伙们”的责任。此外，费里埃尔还参加了众多的青年社团和实践活动，从中锻炼了他极强的领导力。14岁时，费里埃尔加入了阿尔卑斯山登山俱乐部，并且成为其中经验丰富的向导。从17岁起，他连续几年担任文学协会主席，并组织同学排练戏剧。而后，他在日内瓦学院（Collège de Genève）学习。根据费里埃尔的朋友彼得斯（Edward Peeters）的描述，作为一个学生，费里埃尔曾发誓永远不做老师：“宁愿做任何事也不做老师！”。1896年9月，费里埃尔进入日内瓦大学（Université de Genève）科学系学习。

1899年，20岁的费里埃尔迎来了他人生中重要的转折点，在其父亲的陪同下，费里埃尔拜访了法国社会学家、罗歇斯学校的创办者埃德蒙·德莫林（Edmond Demolins）。这次拜访激发了费里埃尔的教育热情，德莫林建议其致力于一项与他的身体状况相符的任务：创办一个用以记录、联结、组织、推动欧洲地区进行新教育实验的机构。因此，1899年，费里埃尔创办了新学校国际事务局。

德莫林所著的《盎格鲁-撒克逊人的起源》（A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons）一书似乎给费里埃尔指明了前进的方向。书中关于新学校的章节“阿伯茨霍尔姆”（Abbotsholme）和“贝达尔斯”（Bedales）引发了他强烈的好奇心，他急切地想要知道新学校的实际情况。

根据他重建的日记和家庭通信，1900年8月13日，费里埃尔和他的家人一同前往利兹（Hermann Lietz）在德国创办的第一所新学校——伊森堡（llsenburg）。直至1901年4月19日，费里埃尔在该校担任青年志愿教师，而他的两位堂弟则作为学生陪伴着他。1901年10月5日，利兹在图林根（Thuringe）建成了第二所新学校——豪宾达（Haubinda）。直到1902年3月，费里埃尔一直待在豪宾达。21岁的费里埃尔被利兹的个性与活力所吸引，利兹在新學校进行的“教育冒险”被他称为“形成中的星云”。

德莫林的建议使费里埃尔在踏入新教育领域之时便充当了“联络员”的角色，而在利兹建立的两所新学校的教学实践丰富了费里埃尔对新学校的认知——他将利兹创办的乡村新学校定义为“实践教学实验室”，而这也是他所归纳的新学校的30条原则的其中一条。

总之，与德莫林和利兹的交往，“唤醒”了费里埃尔的“教育使命”——怀着这一使命，费里埃尔积极实践、主动传播思想，推动了新教育运动的发展。

二、作为教育实践家的费里埃尔

1902年，离开豪宾达之后，费里埃尔在日内瓦大学文学和社会科学学院学习。在此期间，除了进行长时间的思考和哲学阅读之外，他还定期访问欧洲的几所新学校。一战期间，他隐居在布洛奈（Blonay）的一个山间小木屋中。优渥的家庭和可观的收入使费里埃尔可以毫无顾虑地从事教育实践。费里埃尔参与了罗伯特·努斯鲍姆（Robert Nussbaum）于1911年创建的新学校的活动，并在他的小木屋里接待了一群在瑞士避难的孩子。

然而，1918年，费里埃尔的人生遭遇了巨变，他的小木屋发生火灾，导致大量新学校的文献资料和手稿被烧毁。1919年，受到奥地利货币体系崩溃的影响，他固有的经济收入受到重大冲击，40岁的费里埃尔必须开始考虑谋生问题。但持续的打击并未使费里埃尔放弃自己的“教育使命”，在火灾发生之后，他重建小木屋，并竭尽所能地还原被烧毁的文献资料和手稿。

作为一名积极参与新学校实践的教师，渐进性耳聋成为他参与儿童直接教育实践的一个不可逾越的障碍，在费里埃尔周围逐渐形成的无声环境是一种严酷的、难以忍受的折磨。1920年9月，费里埃尔在贝克斯（Bex）附近建立了一所新学校，他将其称为“活动学校的实践”实验室。但由于实验的计划过于复杂和激进，再加上费里埃尔在1921年彻底丧失听力，他与7名学生的交流变得异常困难。由于很难把握费里埃尔的意图，学生们的学习变得被动且迷茫，这使得费里埃尔的痛苦达到了顶峰，也成为他一生的遗憾。在1953年写就但未发表的文章中，他以沉重的笔调表达了这种遗憾和内心的不甘：“我还能听到一点声音的话，以我的听力，我本来可以成为一名教育家，但我没有。”

接二连三的意外以及疾病的困扰虽然使费里埃尔饱受折磨，但他从未放弃自己的教育理想，他在日记中这样写道：“当我说，到目前为止我的生活是艰苦的——由于耳聋而艰苦，由于缺钱而艰苦——我不是为自己抱怨：我是为了我想做的、我可以做的、我不能做的工作而抱怨。”

1921年对于费里埃尔而言是特殊的一年，是他开启自身“新时代”的一年。这一年，费里埃尔在5周内写出了《活动学校》两卷本——这部作品被翻译成14种语言。同年，费里埃尔与蒙台梭利（Maria Montessori）、克拉帕里德（édouard Claparède）等人于加莱共同创立了具备国际性质的教育机构——新教育协会（New Education Fellowship，NEF）。在新学校国际事务局所作的贡献使费里埃尔顺理成章地当选为副主席，并参与协会章程的起草。

1922年1月，费里埃尔成为NEF官方杂志法语版（Pour l'Ever nouvelle）的编辑。自此，费里埃尔主要采用信件的方式与外界交流。自这年开始，一直到他生命的最后几年，费里埃尔每天收写信的数量是10到15封。1923年，他阅读了大约70种不同的期刊，到1930年达到110种，目的是建立档案并在他的作品中借鉴、参考。费里埃尔经常参加协会的国际会议并作重要发言。从1928年到1931年，他游历了东欧国家、土耳其和南美，宣传新教育思想。

1924年，时任卢梭学院（Rousseau Insititute）教授的费里埃尔和保罗（Paul Meyhoffer）与国际联盟及国际劳工组织的高级官员阿瑟·斯韦策（Arthur Sweetser）、路德维克·拉吉曼（Ludwik Rajchman）合作创立了日内瓦国际学校（International School of Geneva），其目的是在新教育运动的进步教育原则基础上提供国际教育。费里埃尔用自家庄园的一间小木屋为第一批学生提供住宿，试图将日内瓦国际学校作为新教育理念的“教学实验室”。费里埃尔负责起草了学校的教学章程，并于1924—1926年间担任该校的教育顾问。

1927年，教育实验的阵地转移到了洛桑附近一所孤儿院——“与我们同在”（Chez nous）。费里埃尔的加入成为这所孤儿院历史上的一个转折点。费里埃尔赞助了这一机构，并成为这所孤儿院的教育顾问，他对孩子们的教育进行重点关注。他的教育学说在这里得到了验证，活力论、能量学、唯灵论、自然主义成为了这所机构的教育关键词。1929年，费里埃尔围绕“与我们同在”所进行的教育活动拍摄了一部电影，在许多国际会议上，包括在南美洲的会议上，费里埃尔带着这部电影去宣传新教育理念。对费里埃尔而言，这部电影是他所提倡的新教育理念的生动典范。1933年，费里埃尔搬到了孤儿院附近，并被任命为该机构的监督协会主席，直到1947年，他一直担任这一职务。

通过通信、出版作品、在巡回演讲中介绍自己的教育思想，费里埃尔逐渐摆脱了“无声世界”的困扰，并利用自己的声音将新教育思想传播出去。在此期间，他开展了许多为“活动学校”和遗传心理学辩护的讲座。费里埃尔积极通过教育实践来验证其教育理论，并以NEF为平台在国际上宣传新教育理念，为其教育思想的传播打下了良好的基础。

三、作为教育思想家的费里埃尔

作为新教育理念孜孜不倦的倡导者，费里埃尔对教育學，特别是对“活动学校”，有着较为深刻的认识。在实践和思考新教育理念的同时，他还撰写了大量的文字向公众宣传和普及新教育理念。除却在各类杂志和报纸上发表的数百篇文章外，费里埃尔还出版了一些教育学、心理学著作，如1920年的《改革学校》（Transformons l'école），1921年的《家庭教育》（L'education dans la famille），1922年的《儿童自发活动》（L'activité spontanée chez l'enfant），1928年的《新教育的三位先驱》（Trois pionniers de l'education nouvelle）等。

费里埃尔的教育思想以“活动学校”最为著名，他所著的《活动学校》（L'école active）是其关于新教育实践与思考的结晶。他对当时教育系统极端标准化、扼杀儿童的天性与兴趣深表痛心，极力诠释“活动学校”对于发现与发展儿童的天赋与能力、主动性与创造性的重要价值。

（一）“活动学校”的历史溯源

1.“活动学校”的由来与性质

1918年，卢梭学院的教授鲍威特（M.Pierre Bovert）首先提出了“活动学校”这一概念。“活动学校”（法语是L’Ecole Active，英语是Activity School）与凯兴斯泰纳（Kerschensteiner Georg）所提的“劳作学校”（Arbeitsschule）颇有渊源。1914年，费里埃尔在写作时采用的还是这一概念的法语译法“Ecole du travail”。从实际出发，费里埃尔认为“劳作学校”一词并不能充分表达新学校的丰富意涵：一方面，“劳作”一词容易使人将新学校与手工学校、职业学校等同起来;另一方面，“劳作”具有机械性和生产性两种类别，而“劳作学校”属于生产性劳作。“劳作学校”的模糊性使人们无法理解何为真正意义上的新学校。费里埃尔赋予了“劳作”一词有限但更高层次的意义，他指出，真正的劳作“是一种由内而外运作的、自发的、有智慧的活动”，进而，“对于个人而言，生活的学校便是劳作学校”。虽然“活动学校”这一概念并非由费里埃尔首次提出，但他已将“活动”放置于“劳作学校”的核心位置。

在费里埃尔的思想体系中，“活动学校”“没有明确的边界”“不能采用先验的定义、程序和方法”。他认为，“活动学校”一直处于“现在时”（becoming），其状态在日益改变。因此，费里埃尔并不主张将“活动学校”纳入一个固定的框架，试图用一些“动态性”的语词来概括其性质。他认为，理想的“活动学校”应该是一个具有自发性、个体性和生产性的有机体，这也是蒙田、卢梭、裴斯泰洛齐等教育思想的核心所在。费里埃尔还认为，“活动学校”中的活动是一种“有意识”不断扩展、生长，逐渐占有“无意识”的过程。这意味着，知识的获取是创造性的、动态的。

2.历史回顾：“活动学校”的“先驱”

费里埃尔将“活动学校”的历史追溯至原始时期的父系家庭中，认为原始儿童的教育方法就是“做中学”（learning by doing），是教育与生活的密切结合，生物理论和“活动学校”的教育实践足以相互澄清和确认。因此，他将现代儿童在幼儿园的生活与寓居山洞的原始儿童类比，借以阐释直接接触具体事实对于发展儿童经验的重要性。原始人的活动是对具体生活环境的自发反应，他们的思维与具体事物密切相连。同理，现代儿童的思维会随着生活中的活动日益生长，并且经由现实滋养的经验思维会随着年龄增长逐渐演变为反思性思维。“手工劳动是教育的基石”，7～12岁的儿童必须亲历具体事实，进而“他的思维将缓慢地从具体过渡到抽象阶段”，避免了“匆忙和过早地介入反思性思维”。

往后推演，费里埃尔将卢梭称作“最早发现童年价值的人之一”，他对卢梭在《爱弥儿》中的许多论述大为赞同，直言不讳地指出这些足以表明卢梭是“活动学校”的“预言家”和“代言人”。“兴趣”是费里埃尔与卢梭“共鸣”多次的概念。在《爱弥儿》第3卷中，卢梭认为“教学必须以兴趣和行动为基础”，而费里埃尔采用现代心理学语言，将最早的“兴趣中心”等同于人类在自然界中的原始需求。而在养育爱弥儿的过程中，卢梭所使用的“自然教育法”正是活动学校自发性、生产性原则的体现。儿童通过自发的探索来养成获取知识的能力，学习有益于自身的知识，自由扩展人格，进而成为“他自己”。

接续卢梭的教育理论，费里埃尔认为，其学生裴斯泰洛齐将理论转化成了教育实践。他认为，裴斯泰洛齐在伊佛东（Yverdon）创办的学校是一个简单、自然，以儿童原始倾向为出发点的教育机构，而身在其中的儿童往往健康、充满活力，他们的自然能力与个性得到了自由和完全的发展。“深入到人的内在本质的深处……认识到他有能够发展的原始能力”，费里埃尔认为，这是通常的教育方法和裴斯泰洛齐的教育方法的本质区别之一。在伊佛东展开的教育实践是“以行动为基础”的，儿童自己发现知识、创造知识，“教育过程和正式教学的所有方面都被转化为行动，是活生生的，有活力的”。

费里埃尔对于“先驱们”思想与实践的追溯理解应该是十分到位和贴切的。有趣的是，费里埃尔的传记作者哈梅林曾指出，通过阅读费里埃尔在创作《活动学校》期间的日记，可以发现他似乎并未系统学习过卢梭、裴斯泰洛齐等人的著作。而费里埃尔本人似乎对此感到自豪——这与他仅仅将有限的10年划分给教育学似乎形成了某种呼应。费里埃尔是在一种对教育的“无知状态”下，凭借自己的敏锐紧紧抓住了现代教育改进的核心——自发的活动，并以此为中心，结合心理学和社会学，形成了其“活动学校”的理论基础，这种状况实质上进一步彰显了费里埃尔教育思想对于现代教育的重要价值和意义。

（二）“活动学校”的心理学基础

在费里埃尔构建其“活动学校”理论过程中，除了上述的历史回溯，其对心理学的理解也发挥了重要的基础作用。费里埃尔认为，活动学校中的儿童为了发现并坚持“自身的存在”，必须寻求那些决定人类思想的普遍规律。他认为，心理学的发展提供了许多重要规律，而这些规律也是“活动学校”未来发展的方向。

1.维持、增加精神的活力

费里埃尔认为，作为有机体的生命的三大精神动力来源分别是情感（emotion）、智力（intelligence）、意志（will）。这三大动力在生命体的内部构成了层次分明的神经中枢系统，维持着生命体精神动力的运转。一般情况下，人在接受外部刺激后，三大动力在各自所处的功能区吸收有益能量，释放有害能量，进而增强个体的精神活力与幸福。然而，在教育领域，常常会出现功能紊乱的现象。究其原因，一方面，儿童的神经中枢尚未具备协调性;另一方面，个体精神动力的运转在很大程度上受到兴趣的影响，而兴趣的目的性在很大程度上决定了兴趣的有效性。真正的兴趣是“精神活力的积极存在”，基于兴趣的努力是“自发的努力”，通过“自发的努力”，个体可以将独特的内在进行创造性表达，使自身的生命进入到普遍存在中。

费里埃尔进一步指出，“兴趣”“努力”抑或是“创造”指代的同一深刻动力的不同面向，而动力的分散和消失，在很大程度上是由于意志在行动时选取了外部目的;并且这也正是传统教育的弊病所在。只有经过反思的、有意识的、理性的意志，才能维护个体精神动力系统的统一性。而这种基本的统一性应该成为家庭和活动学校中教育的核心。情感、智力与意志的有机统一，有利于为儿童营造平静、和谐的内心环境，而这正是整个教育学的基础。那么，只要是名副其实的教育，其目的应是保存并且增强这种精神上的活力。

2.遺传心理学

费里埃尔认为，遗传心理学与“活动学校”有着密切联系，例如，个体生命与人类进化之间存在着一种平行关系。他指出，许多教育家都曾关注到了这一平行关系，而蒙台梭利更是提出幼儿的主导活动应以原始儿童的活动作为参照。费里埃尔以为，在明确一些区别的前提下，可以肯定当代儿童与原始儿童存在许多相似之处。遗传基因是造成这一现象的重要因素，此外，遗传倾向还会受到环境的影响。费里埃尔指出，这也是当代儿童忽视自然本质的重要原因。

费里埃尔认为，长期被束缚在传统学校中的儿童，能够在“活动学校”中找回丧失的本能，并且他们会发现自己喜爱一些低于自身年龄的玩具和游戏。他将童年所处的不同阶段与人类文明的发展阶段进行类比，得出了一个重要结论：儿童应该把自然作为他的兴趣、研究和知识的主要对象。

3.促进不同心理类型的和谐与充盈

费里埃尔认为，按年龄和平均能力人为地对儿童进行描述性分类过于简单。而德可乐利与荣格在20世纪初的尝试则为儿童的分类提供了心理学视角。德可乐利从儿童的本能和需要出发，制作了一份区分正常儿童与“后进”儿童的调查表;而荣格则把成人分为4种心理类型：感觉型、直觉型、思维型、理性型。费里埃尔认为，在某种程度上，可以将荣格关于成人的分类迁移到不同年龄段的儿童身上。需要特别明确的是，不同的心理类型可能在儿童出生之时早已潜藏其中。而教育的主要作用是发现儿童所属的特定类型，并促进每种类型的和谐，最终需要达到的目标是——“每个人都能在他的类型通常占优势的地方找到最丰富的满足”。

总体而言，费里埃尔以遗传心理学，尤其是生物遗传法作为重要参照，构建了个体精神价值的金字塔。不同类型的儿童不断解放心灵，追求精神活力，形成形态各异的精神金字塔，而这也正是“活动学校”所要追寻的重要目标。

儿童的自发活动和精神活力是“活动学校”教育的基础，以此为起点，教育需要从具体的某一点出发，对儿童进行引导，帮助其整合自身的能量。在此前提下，费里埃尔认为，“活动学校”的实践应该密切联系儿童的生活，实施手工活动、社会活动以及智力活动。

（三）“活动学校”的实践

1.手工活动

（1）手工活动的优点

费里埃尔以为，手工活动的优点可以从身体、心理、道德与社会三方面展开论述。首先，手工活动使得儿童的肌肉更加柔韧、强壮，进而能够适应环境，为自然目的服务;其次，手工活动可以促进儿童的智力与心理发展，为儿童普及基本知识，发展儿童的观察、联想、想象以及思考能力，锻炼儿童的一般心理素质，如适应性、审美意识等;最后，手工活动为儿童提供了模仿的榜样，通过相互学习与协作，促进了儿童道德素质与社会交往能力的发展。

（2）手工活动的教学

首先，费里埃尔以为，手工活动的根本宗旨是为思想发展服务，因此，手工活动不应该有明确的、功利性的职业目的，至少“12岁以前的儿童进行手工活动的唯一目的是促进其性格的养成”;其次，需要为儿童创造“可供模仿的技术环境”，在此基础上，以兴趣为中心，采用“自然疗法”来培养孩子的自觉性;最后，在具体实施上，他提倡引导年幼的儿童自由绘画，组织年龄较大的孩子共同创作戏剧。

2.社会活动

“学校是社会经验的最佳熔炉”。费里埃尔认为，裴斯泰洛齐所倡导的伊佛东学校内部的互助与互教，后来在某种程度上被滥用了。他主张在“活动学校”内实施基于儿童水平的互助与互教。此外，费里埃尔还建议，所有的“活动学校”都应将儿童的互助行为与学校外部的“苦难”紧密联系——为士兵、囚犯、难民和穷人制作大量物品，成为童子军为提供社会援助服务等。

“活动学校”是一个“微型社会”，而学校社会秩序的维护有赖于学生自治。学生自治充分考虑到了“活动学校”自发性的特点，“自然的制裁取代了人为的制裁”。因而，这种自治是基于道德倾向的，而“真正的道德是对自我的征服”。费里埃尔认为，学生自治将教师从管理中解放，将学生从权威中解放，促进了学生由内而外地形成社会意识。进而，他指出，学生自治还可以解放国家，因为虽然不同于直接的公民教育，但儿童在长期社会经验的浸润下成长，其个体的经验就能够使其“各司其职”，从而为国家的进一步发展奠定基础。

3.智力活动

在费里埃尔的思想体系中，学校与生活密切相关，“活动学校”的智力活动是围绕生活展开的。他认为，“学校……必须走向生活，必须通过给学生提供他们力所能及的东西来使他们与生活接触”。

（1）智力活動的方法：生活笔记本

“活动学校”中的学生与生活的接触可以在“生活笔记本”中得到体现，而这一记录的形成是自发的、集体的、长时段的。首先，学生们需要深入自然与生活，收集感兴趣的材料和样本。进而，学生需要对收集的材料按照经验进行分类，将其装入标有不同学习计划的特殊信封中。最后，学生组成团体，向集体阐述小组的方案。学生“观察、联想、发明、思考和书面表达”的过程被详细记录在“生活笔记本”中，由此，学生建立起了专属于自己的“微型私人博物馆”。

（2）智力活动的学习计划

“活动学校”的学习以唤醒、引导、传播兴趣为目的。费里埃尔以兴趣为导向，将儿童与青少年的生活分为六个阶段：第一阶段（0～3岁）并不在讨论范围;第二阶段（4～6岁）为分散兴趣阶段，这一阶段的学习需要与游戏结合;第三阶段（7～9岁）为直接兴趣阶段，儿童对近在咫尺的事物感兴趣，在此阶段需要为儿童创造满足其原始需求的环境;第四阶段（10～12岁）为专门具体兴趣阶段，此时，儿童的兴趣与人类经验和人的需求密切相关，应为他们创造学习历史人物传记、地理学、自然科学的条件;第五阶段（13～15岁）为简单抽象兴趣阶段，儿童已经能够从具体的数据中进行抽象、概括和推理，学习的重点是通过科学的观察和实验去得出结论;第六阶段（16～18岁）为复杂抽象兴趣阶段，青少年应该开始学习哲学、社会学和心理学，更为重要的是，此时必须“考虑为他在生活中必须扮演的重要角色做准备”。

四、评价

费里埃尔的“活动学校”教育思想站在了旧式学校的对立面：

“它不但是革新，而且是一种改造。其新精神传遍世界，旧传统学校及其墨守成规的屋基、偏见的壁垒和迎合社会的屋顶，都不可能与之对抗。取而代之的将是建立在基于科学知识、经过经验提炼的高楼大厦;总有一天，我们将看到人们不再怨恨他们度过童年时光的学校，因为他们将在那里获得健康的身体、和谐的精神以及充实的思想。”

这是在继承卢梭、裴斯泰洛齐教育理论的基础上，结合新教育的实践以及时兴的生物学、心理学研究成果而得到的思想结晶。这既是费里埃尔个人对新教育的独到看法，也是欧洲新教育运动的重要面向，对僵化的传统教育体制带来了一定的冲击。而作为新教育思想的传播者，费里埃尔扩大了“活动学校”的国际影响，推动了大众重新认识儿童、教育儿童。

正如新教育协会成立之时提出的原则一般，“新教育使儿童不仅成为能够履行其对亲属、国家和全人类的义务的公民，而且成为意识到其作为人的价值的人”。费里埃尔从人自身发展的角度来剖析教育的理想形态，他对人类教育最大的贡献在于“敦促人类的思想去寻求比传统的权威制度更好的东西”。他引导我们更好地去理解儿童，教育儿童如何获得自由。在机构、档案、演讲中，费里埃尔克服了文化、地理和学科的界限，为新教育在欧洲和世界许多地方的传播作出了重要贡献。

参考文献：

[1]CONNELL W F.A History of Education in the Twentieth Century World[M].Australia：Teachers College Press，1980.

[2]RMY G.Autour d'Adolphe Ferrière et de l'éducation nouvelle[M].Genève：Université de Genève，Faculté de Psychologie et des Sciences de L'éducation，1981.

[3]HAMELINE D.Adolphe Ferriere （1879—1960）[J].Perspectives：Revue Trimestrielle d’éducation Compare，1993，1（2）：379-406.

[4]Universitè de Genève.Genève，une plateforme de l’internationalisme éducatif au 20 e siècle[C] .Genève，2017：39.

[5]ADOLPHE F，DEAN M F，WOOTON F C .The Activity School[M].New York：John Day，1928.

A Preliminary Study on Adolphe Ferrière’s Educational Thoughts

WANG Chen， HONG Xiaohan

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， China， 100088）

Abstract：Adolphe Ferrière is a Swiss educator， who was once listed as one of the 100 most famous educators by the International Bureau of Education （IBE） of UNESCO. He， as a promoter and propagandist of the European New Educational Movement， made an important contribution to this movement. Adolphe Ferrière worked hard all his life， writing many works to promote new educational ideas to the public. After reviewing his growing experience and important educational practices， centering on “Activity School”， this paper discusses the historical origin， psychological basis and teaching implementation of his educational thoughts.

Key words：Adolphe Ferrière; European New Educational Movement; Activity School; educational thought

（責任编辑：杨 波 钟昭会）

收稿日期：2021-11-16

基金项目：北京师范大学教育学部“教育发展与社会正义”国际合作研究项目（ICER201908）。

作者简介：王 晨，男，浙江温岭人，博士，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。研究方向：西方教育思想史。

洪小涵，女，江西赣州人，北京师范大学教育学部硕士研究生。

① 从1993年到2006年，PROSPECTS期刊出版了一系列来自世界各地的100位在教育思想上留下印记的著名教育家（包括哲学家、政治家、记者、心理学家、诗人、宗教人士）的简介，其中包括柏拉图、亚里士多德、杜威、蒙台梭利等。参考：http：//www.ibe.unesco.org/en/document/thinkers-education.

② 20世纪20年代起，国内学者开始陆续译介欧洲新教育家的思想著作，如《比利时之新学校》《蒙台梭利与其教育》;到了30年代，学者开始整体关注欧洲新教育运动，相关著作有《欧洲新学校》《新教育的原则及实际》等。

① 直至2008年，唯有学者吴明海在《欧洲新教育运动的历史研究》一书中，以章节形式简要呈现了费里埃尔的“活动学校”教育思想。

① 1915年，在为《比利时新教育》一书作序时，费里埃尔在序言中列出了建立新学校的30条原则。

② 包括新学校国际事务局的所有文件，4份未发表作品的手稿、丰富的藏书以及每日日记。

③ 1923年于蒙特勒，1925年于海德堡，1927年于洛迦诺，1929年于埃尔西诺。参考：Brehony，Kevin J.A New Education for a New Era，Paedagogica Historica，2004，40（5）：739.

④ 1912年，费里埃尔参与了卢梭学院（Rousseau Institute）的创办，并于1913年至1920年期间担任教授，讲授教育学课程。

① “让世界因它的孩子而成长”这是“Chez Nous”的座右铭。“Chez Nous”1919年由玛特·菲利昂（Marthe Filion）和莉莉·洛克纳（Lilli Lochner）创立，苏珊娜·洛斯坦（Suzanne Lobstein）于1921年加入这一机构。“Chez Nous”的目的是将新教育的教学方法付诸实践，它的学生来源主要是孤儿或被认为是“道德上被遗弃”的孩子。

② 举办讲座的时间与地点：比利时和荷兰（1924），法国、英国、南斯拉夫（1925），意大利（1926），法国、比利时、德国、意大利、匈牙利、罗马尼亚、奥地利（1928），德国、捷克斯洛伐克、波兰（1929），西班牙、委内瑞拉、厄瓜多尔、秘鲁、智利、阿根廷、巴拉圭、葡萄牙（1930）。

③ 本文所参考的是《活动学校》第3版的英译本。前两个版本均为两卷，而第3版则缩减为1卷。第3版内容的主要不同之处在于减少了对活动学校的哲学和心理学的论述，而更多地强调了实践方面。