● 田良臣 巩 言

综合实践活动课程以真实的生活情境为背景设置活动主题，是一门采用体验、探究等方式来培育学生综合素质与关键素养的跨学科实践性课程，与学科课程共同构成完整的基础教育课程结构，起到连接与补充学科课程的重要作用，是在“双减”政策背景下贯彻素质教育内涵必不可少的关键课程。然而，当前，我国综合实践活动课程的实践面临诸多问题。梳理已有调查研究可得，我国中小学综合实践活动课程的实施中主要面临四大现实困境：课程目标的系统性和教学目标具体性不足的目标宽泛化问题、“有名无实”与“有形无实”的课程形式化问题、实践活动缺乏内在的关联性和整体性的实践碎片化问题、课程内容的学科化与去知识化的实施两极化问题等。从核心素养的落实与育人价值实现的要求来看，现行的课程标准中明确指出要以大概念为核心，使课程内容结构化。[1]因此，贯彻党和国家的课程政策方针，在实践活动中融入教育意图，发挥综合实践活动课程的育人价值，还需要在实践中不断探索，逐步完善。大概念居于知识学习的中心，是概念背后的总括概念，是将素养落实到具体教学的锚点，能够反映专家思维，具有丰富的生活价值。[2]因此，基于大概念的综合实践活动课程设计是助力综合实践活动课程深度变革的关键。

一、我国综合实践活动课程实施的现实困境及原因

2017 年，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》，明确课程立德树人的根本任务，并在此基础上对中小学综合实践活动的开展作了相应的顶层设计和课程规划。[3]但是，我国中小学在日常的综合实践活动课程教学中，素养落实要求常常因为各种现实问题而出现缺失，并阻碍了课程育人价值的实现，具体表现为以下四个方面。

（一）目标宽泛化：课程目标的系统性和教学目标具体性不足

教育部发布的课程指导纲要将综合实践活动的课程目标划归为价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等意识和能力四个方面。《纲要》中，不同学段的综合实践活动课程设置有相应的总体目标，但与学科课程相比，综合实践活动并没有规范化和系统化的内容标准。虽然许多学校因地制宜开发了具有特色的校本课程，但缺乏从学校层面对综合实践活动课程的目标进行系统设计，导致学校开设的综合实践活动课程在实际教学中没有相应的目标参照，难以具体落实，课程的实际效果大打折扣，无法充分体现育人价值。同时，教师作为综合实践活动课程的组织者和引导者，应当在总体目标的指导下将校本课程的设计目标在教学中进一步具体化。因此，在没有具体化的、细化的教学目标的情况下，不同教师的课程观、知识能力水平、实践经验等不同，对综合实践活动课程的理解深度也不尽相同。实际教学中，许多教师常以总体的宽泛目标为指导进行，将教学目标笼统概括为“通过该课程培养学生的综合素质、发展学生的实践能力与创新能力”等等，而不是提出符合情境的、具体的、有针对性的目标。这就导致同一课程的实施在广度、深度和达成教育目标的效果上千差万别，并容易在实施中迷失方向。[4]

（二）课程形式化：综合实践活动课程的“有名无实”与“有形无实”

作为一门必修课程，综合实践活动课程着眼于学生的生活和发展需要，是一门以素养培育为导向的实践性课程，具有独特的育人价值，国家政策已经确立综合实践活动课程与学科课程平行的独立地位。但通过文献查阅和实际调研发现，事实上，在大多数中小学，综合实践活动课程的形式化倾向明显，导致课程并未发挥其应有的作用。课程的形式化具体体现在两个方面：一是课程的“有名无实”。许多学校在考试、升学等应试压力影响之下，重点学科课程成为教学的唯一中心，综合实践活动课程只能为待考的学科课程让步，仅仅是象征性地出现在课表上，实际的活动课时常常被语数外等学科课程挤占，在学校的教学安排上几乎没有体现，常常是有课程之名却无课程之实，形同虚设。二是课程的“有形无实”。此外，各学校对于综合实践活动课程的重视程度也相对较低，少有专职教师，课程实施主要由其他科目的任课教师代课。在这样的情况下，再加上缺乏学校层面的课程设计和教研培训以及资源支持，导致教师疲于应付，即使按照规定设置固定的教学课时，也容易将综合实践活动课程简化为活动课，难以避免造成有活动课程的形式但无学习创造之实的情况。

（三）实践碎片化：实践活动缺乏内在的关联性和整体性

综合实践活动课程面向学生完整的个体生活和真实的社会生活，意在让学生在课程中获得丰富的实践性经验，帮助学生从经验中建立关于自我、社会、自然的整体认识以及构筑学习与生活之间逐步深化的有机联系。可以说，综合实践活动课程强调的是学生的全面发展、学科知识与实践活动之间的内在联系以及总体学习过程的衔接与整体性。课程开展以来，我国综合实践活动课程实施中的常见问题就是碎片化实践的问题。许多学校在实施中将综合实践活动课程窄化为在“教室墙外”进行的活动课，实际的实践活动主题宽泛而分散，主题之间没有紧密联系，和学生的真实生活之间缺乏内在的关联性，从而致使学段之内综合实践活动课程上下节课之间的实践活动毫无瓜葛，大量的课时消磨在碎片化的实践之中。而基础教育学段之间又忽视综合实践活动课程内容上的衔接，整个综合实践活动体系在课程实施方面出现了断层，学生无法从不连续的课程中形成整体认识，造成课程目标的实践性缺失，综合实践活动课程的实际教育意蕴在实践中流失。

（四）实施两极化：课程内容的学科化与去知识化

综合实践活动课程的独特贡献在于改变单向传授线性知识的传统教学模式，在实践中培育学生的问题解决能力和实践创新能力。综合实践活动强调开放与生成，重视学生在课程中的体验性，较为提倡探究性、体验式的学习，重在引导学生综合运用学科知识解决真实问题，发展其综合素质。可以看出，实践性是综合实践活动课程的本质特征，而实践活动的内核支撑是各科学科知识。但在综合实践活动课程的具体实践中，很难掌握实践活动与学科知识的平衡，容易出现学科化和去知识化两种对立的误区。许多教师秉持旧有课程观，课程实施呈现出学科化倾向。在综合实践活动课程中只偏重学科知识的学习和运用，仅从学科知识体系出发设计活动，将具有独立形态的综合实践活动课程肢解为学科课程的分目标，把综实课程变为学科课程的附庸，掩盖了综合实践活动和学科课程之间复杂的、有机的联系。[5]与之对应的就是综实活动去知识化的倾向。接受了谨防综合实践活动学科化倾向的警示之后，不少学校为了与学科课程相区别又“矫枉过正”走向了另一极端，过度强化活动的特质，关注点仅停留在学生的体验上，弱化实践活动中以学科知识为基础进行问题解决的前提，呈现出“去知识”的特性。失去了学科知识的内核支撑，没有帮助学生对知识进行经验重组，从而将综合实践活动变成了一门“活动体验”课程。[6]

二、基于大概念的综合实践活动课程设计的学理探析

结合学科核心素养的落实要求分析综合实践活动课程现实困境的解决路径，其学理建立在“大概念”的内涵原理以及其与综合实践活动课程之间关系的解释中。从要求上看，满足学生的真实生活和发展需要是综合实践活动课程的起点，综合实践活动课程应当注重教育目的的内生性。但强调生成不代表不需要课程预设，[7]大概念是总括性的上位概念，其特有的组织方式可以建立学科知识之间与跨学科知识的纵横联结。因此，以大概念为核心的课程设计是助力综合实践活动课程变革的关键。指向知识的深层逻辑和学科核心素养的大概念课程强调对上位概念的掌握和学科本质的凝练，为当下综合实践活动课程的设计指明了新方略。基于大概念的综合实践活动课程可以帮助学生更好地组织知识与经验，并将知识和真实世界在探究与解决问题的过程中联系起来，使综合实践活动成为高度经验性、综合化、统整性的课程，从而解决综合实践活动课程的现实困境。

（一）综合实践活动课程中的大概念内涵与水平层次

大概念，也称大观念，是一个舶来词，英文中与之对应的等意术语是Big Idea，也称作Big Concepts 或是（Conceptual）Main Idea。追溯起来，“大概念”的思想源于布鲁纳（Bruner）倡导的学科结构运动。布鲁纳所著《教育过程》（The Process of Education）一书从认知心理学的角度阐述学习，其基本观点为：每个学科都有自身的基本结构，掌握学科结构的方式就是通过理解事物之间的有意义的关联。[8]“核心概念”“事物之间有意义的联结”等关键词是构成大概念内涵的关键要素。随着研究的深入，大概念思想逐步进入课程领域。在威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）看来，大概念超越了“概念”本身的定义而成为一种指向性更强、更为细致的思维方式。他们形象地把大概念比作“车辖”，其主要功能是将车辆的底部零部件统合组装在一起。[9]在学科课程中，大概念则能统摄与课程相关的学科知识和基本技能与方法，形成有意义的联结，这与核心素养培育的本质要求一致。

综合实践活动课程中的大概念与领域范围精准的学科大概念略有不同，学科大概念主要围绕学科核心概念与基本问题，而综合实践活动没有固定教材和课程标准，无法直接沿用学科大概念的概念。将大概念作为综合实践活动课程设计的核心思想，其目的是通过以大概念为核心的课程结构组织零散的知识、以情境化的主题设计整合碎片化的实践，从而使学生获得持久且可迁移的理解，并在实际的问题解决中形成专家思维，实现素养发展。那么，从综合实践活动课程的特点出发，参照学科大概念的内涵，可以将综合实践活动课程中的大概念定义为一个或一组可以容纳并组织新旧知识的、跨学科的、总括性的上位概念，是教师对课程目标的凝练。其基本原则是以少量体现学科内部基本逻辑及学科之间有机联系的核心概念整合零散庞杂的知识，使得学习者在探究性的学习中逐渐形成结构严密的跨学科知识体系，在问题解决的过程中塑造专家式高阶思维。

大概念的掌握也有水平层次之分。从已有大概念内涵发展研究来看，大概念首先指向知识的深层理解、事物之间有意义的联结，然后在此基础上发展学习者迁移能力，最终形成体现高阶思维的上位观念。换言之，大概念就是“知识背后的知识”。据此，可将大概念的掌握水平划分为三个层次：深度理解——知识迁移——专家思维。深度理解要求学生在情境中掌握具体知识核心内容，并能够用自己已有的知识储备解释新知，而不是仅仅在文字层面“知道”或者记住零碎的知识，深度理解是知识迁移的前提。知识迁移不是学生从记忆中对某一具体知识的“再现”，而是能够透过知识表面明显的“条件性修饰”看清本质，自如地调整应用知识中的核心内容，在学习中达到触类旁通的效果。专家思维涉及更多的知识和更广泛的领域。大部分学生在遇到问题时通常依靠直觉或搜索脑海中与问题匹配的“公式”，而专家思维和这种“点对点”的线性思维不同之处在于：专家首先对问题展开分析理解，充分理解后定位问题所属的知识领域，而形成这种复杂系统的网状思维依赖于对跨学科大概念的掌握。

（二）基于大概念的课程设计：综合实践活动课程有效实施的重要依托

探析基于大概念的综合实践活动课程设计的基本逻辑，必须从学理上澄清基于大概念的课程设计何以能够帮助解决综合实践活动课程实施的目标宽泛化、课程形式化、实践碎片化、实施两极化等困境，而厘清并化解综合实践活动课程困境成因是解决困境的关键。从课程整体的视角进一步梳理可得，综合实践活动课程面临的困境成因有三：一是实践课程缺乏结构化的顶层体系设计，二是课程学习目标缺乏核心任务的落实，三是课程内容在知识性与实践性之间缺乏平衡。基于大概念的课程设计因其独特属性，可以对应化解综合实践活动课程困境的三大成因，是解决综合活动课程现实困境的重要手段，也是综合实践活动课程有效实施的重要依托，具体体现在以下三个方面。

1.大概念为综合实践活动课程的组织提供清晰的结构框架

综合实践活动课程的跨学科性质和灵活的学习形式使其成为发展素养的绝佳课程载体。然而，在当前人工智能与大数据时代背景下，新旧知识的体量远超出在传统课程模式主导之下的学校教学所能容纳的范围，因此，我们需要借助合适的课程与教学载体对所要学习的内容进行更合理的组织，为学生的学习做适当的“减法”。然而，这里的“减法”不是对学科内容的知识点根据重要程度进行筛选，而是精简学科课程的架构突出核心概念；“综合”也不是各学科内容的简单叠加拼凑，而是形成紧密的有意义的网状链接，围绕核心问题和主题形成清晰的课程结构框架。大概念具有中心性、持久性、网络状以及可迁移等特征属性[10]，能够综合地、系统地组织庞杂零散的事实和各学科知识，建立跨学科知识之间的纵横联系，在问题解决中贯通学科基础知识和基本方法。教师可以基于大概念从核心问题和主题出发，对课程内容进行层层解构重组，保障知识的关联性和课程的连续性，为综合实践活动课程组织提供一个精简凝练的结构框架，设计出始终聚焦中心概念且具有连续性与一致性的课程。只有通过将课程系统化、结构化，充分发挥综合实践活动课程的育人价值，才能够解决课程的形式化和碎片化实践等问题，从而帮助学生对课程形成整体的认识和把握。

2.大概念是落实综合实践活动课程素养发展目标的基点

综合实践活动的课程目标在于丰富学生的实践经验，提升学生对自然、社会和自我之间的整体认识，培养学生的创新意识和问题解决能力等关键素养。就现状而言，目前的综合实践活动课程的实施面临着育人目标实践性缺失的情况，并因此降低了课程实施的有效性。从其内涵来看，大概念居于学科概念的中心，是对学科课程目标的凝练或学科素养的具体化表征。[11]在综合实践活动课程设计中，教师首先依据课程目标凝练出聚焦于学科本质的大概念，突出教学重点，再从大概念出发分化出具体的学习任务，将综合实践活动课程中离散的知识与学习任务对应“绑定”，并在问题解决的过程中训练学生的跨学科知识运用能力、培育专家思维。通过大概念的串并联结，学生可以在实践中完成知识的内化与迁移，充分调动智力与非智力能力。可见，大概念与当下素养本位课程育人理念的目标结构和运行逻辑恰然自契，大概念的运用使得综合实践活动的课程目标不再空洞虚浮，帮助课程充分实现育人价值，是落实素养发展目标的基点。

3.大概念通过主题引领实现综合实践活动课程的情境探究式学习

综合实践活动在“探究中学习”的课程理念得到广泛认可，但实施中常因其过于偏向知识教授走向“学科化”或过于强调实践完全“活动化”而被人们诟病，知识性和实践性何以“两全”成了课程实施的重难点，而大概念的运用可以很好地解决这一问题。大概念具有总括性和系统性，这意味着大概念可以进一步细化分级为若干二级或三级概念。整合相关性较强的二级或三级概念，可以生成一个或多个主题单元。主题单元的学习强调儿童在学习过程中的探究性以及知识的生成性，需要在真实的问题情境背景中展开，也就形成了主题引领的情境探究式综合实践活动课程学习。在基于大概念的综合实践活动课程中，学科知识通过主题引领贯穿在综合实践活动课程的内容之中，并在实际课堂教学中呈现真实问题情境，引导学生探究发展新知，现实知识的活化、迁移和创造。学生在情境性、经验化的课堂中通过探究产生对知识的深层理解，从而实现有意义学习与知识的自我组织，最终能够完成运用跨学科知识解决复杂问题的情境性任务，破解综合实践活动课程实施的知识性与实践性两极化难题。

三、基于大概念的综合实践活动课程设计

当然，基于大概念的综合实践活动并不能通过单向的线性教学将结构式的课程内容直接传授给学生，而需要在学科知识本质以及跨学科联系的基础上，依据大概念及分级概念拟定课程框架，在真实情境中以问题解决为导向展开探究式的学习。大概念就像课程设计者为教学编制的一个结构清晰的框架，为当下的课程设计提供了新的思路。因此，围绕大概念的综合实践活动课程设计亟待探索。国外关于围绕大概念相关理论展开课程设计的研究相对较早，在研究大概念课程中诞生了一些具有代表性的课程设计模型。归纳下来，主要有三种模型，分别是结构紧凑的金字塔模式（Pyramid Mode）、框架明晰的系统网模式（System Mode）、连接流畅的线性链模式（Linear－Mode）。[12]以上三种大概念课程设计的模式在形式上各有不同，但都有其独特价值，我们可以借鉴国外大概念在课程领域的相关研究，将其作为构建本土化的课程设计模型的“他山之石”。

对围绕大概念的相关课程设计模型进行深究可以发现，设计者们的初衷都是从以下几个特定问题出发：怎样设计课程能够帮助学生建立对具体知识的深度理解？如何将零碎庞杂的知识统整为一个联系紧密的知识系统？如何培养学生跨学科运用所学去解决真实问题的能力？我们对这三个问题进行解构可以得出，运用大概念思想的课程设计本质是要求我们在进行课程设计时，令课程的形式服从于课程目标与功能，即要将关注学生对知识的深度理解、所学知识的可迁移性和培育专家式的高阶思维作为关键目标嵌入课程设计的内核，课程的设计要与其内核相匹配。因此，基于以上分析考量，为解决综合实践活动课程面临的现实问题，依据综合实践活动课程的内在要求，确保课程设计的有效性，本研究采用逆向设计的方式，即先确定课程预期结果，其次设立合理的评价方式，最后安排教学与学习活动对课程内容进行重构，并综合借鉴国外大概念课程设计的模式，在此提出构建大概念视角下的综合实践活动课程设计模型（见图1），步骤如下：

图1 大概念视角下的综合实践活动课程模型

（一）凝练课程目标，确定大概念

基于大概念的综合实践活动课程设计的首要步骤一定是确定相应的大概念。那么，教师如何在繁杂的课程内容中确定大概念？从其实践逻辑上看，综合实践活动是指向素养本位的学习，课程目标是实现素养培育的手段与途径，素养的落实被具体化于课程目标之中。因此，教师应当在综合实践活动的课程目标中寻找并确定大概念。现阶段，我国的综合实践活动课程组织与实践的主要依据是教育部2017 年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》和2011 年后修订版各学段基于核心素养的课程标准。然而指导纲要和课程标准给出的目标较为宏观宽泛，不适宜直接摘录作为课程目标，而课程目标的宽泛化正是综合实践活动课程实施面临的主要困境之一，解决思路自然也应重新确立一个结构清晰、重点明确的课程目标。确立合适的课程目标首先需要教师结合实情对相应学段的指导纲要和课程标准进行筛选，并进一步明确和细化当前学期课程中的重点学习任务，凝练出清晰的、具有一致性和连贯性的课程目标。课程目标经过凝练之后，其中的重点内容和核心概念就愈发突出。在此基础上，教师可以关注课程目标中反复出现的动词和关键名词进行解析，从中定位系列关键问题并归纳核心概念，从而确定大概念。

（二）重构课程框架，生成主题单元

作为相对复杂抽象的上位概念，大概念不能通过单向的线性教学传授习得。因此，厘清课程目标，确定大概念之后，教师应当结合综合实践活动课程涉及的全部学习内容，进一步整理出层级分明的隐含所有关键问题的下位概念，直至重新建构出一个围绕大概念的完整螺旋式网状课程框架。这样的一个全新的课程框架需要与之相契合的，可供大概念学习发生的教学载体。传统以课时为单位的单次教学组织不能体现系统完整的大概念思想，且课时之间缺乏有机联结，学生在学习过程中容易出现知识“断层”。在这样的情况下，以主题单元为单位对综合实践活动课程进行组织则是更好的选择。单元课程应该呈现一个完整的学习故事，是一个从“期望学生学会什么”，再到逆向设计“如何学会”的过程。[13]具体来说，教师应设立相应的主题，并将其作为各个课时之间的联结，将其整合成为结构紧凑的主题单元，最后形成以几个大的主题单元为中心的课程轴，替代原本围绕单个知识点的课时课程的编制，使课程的整个框架结构可以满足综合实践活动课程整合性和一致性的组织原则，从而避免碎片化的实践。

（三）匹配知识情境，开展探究式学习

填鸭式教学难以引发学生的积极思考，这样的“知识堆砌”无法填满学生脑海中知识与理解之间的空隙，而理解本身是一种依托情境的能力，不是通过教师单向的告知和传递知识就能达到的层次。那么，要使学生对所学的内容产生深度理解，就需要学生对于知识既知其然，也知其所以然。大概念整合重构之下的综合实践活动课程框架为深度学习的发生提供了理论上的可行性，但深度学习的实际发生则需要通过学生在课堂中的亲身学习实践将其变为现实。在综合实践活动课程中，情境是知识转化为理解的桥梁。如此一来，这就要求教师在设计课程时将关于具体知识学习过程中的想法与行动匹配到蕴含相关知识的特定情境之中，让学生展开探究式学习，通过自己“经历”知识产生的过程，积极地与知识建立情境性的联系，从而在习得过程中产生深度理解，将学生的学校生活与社会生活、学习课堂新知与领会生活经验整合为同一过程的两个方面，使得综合实践活动课程的组织不再流于形式。[14]

（四）设计迁移任务，强化知识应用

简单来说，迁移是指一种学习对另一种学习的影响。[15]成功的学习迁移意味着学生对知识产生了意义建构，将其纳入自己大脑中的认知图式，并可以实现新知的自如运用。在综合实践活动课程中，设计迁移任务是不可或缺的重要步骤，也是教师检验学生是否在大概念组织下的系统学习中对所学知识产生深度理解的必要手段。为什么设计迁移任务的环节如此重要？这是由于一些简单的练习可以通过“记住”知识去解决，这种“记住”知识的掌握有可能只是机械学习的产物，不能保证学生真正理解所学的新知。而经过精心设计的迁移任务则需要深度理解。在迁移任务中，教师可以呈现一个或几个隐含所学的知识或概念的不明显线索，让学生自己对线索进行分析；学生成功解码线索背后的真正问题后，就可以根据所学的知识着手解决这项任务；疑难之处则由教师和学生进行深入探讨和辩论，最终得出问题的某些解决策略，强化学生灵活应用知识的能力。通过核心任务的完成，学生得以深刻理解学科大概念背后的那些永恒的、体现学科本质的问题，将所学大概念的本质内容吸收和内化，在往后的学习生涯和生活中都能够持久受用。

（五）解决真实问题，塑造专家思维

在单元及学期课程学习的最后，基于大概念的综合实践活动课程还应设计与其课程性质相对应的测试方式。考虑到综合实践活动课程性质的特殊性，教师应当尽量避免采用套公式做题或者背诵知识点答题等机械测试方式，而应采取解决真实问题或经过简化的“类真实”问题的测试方式。教师应从真实世界的问题出发，在测试中尽可能还原真实的问题情境。在问题的设计上，教师可以参考工程师、设计师、文学家、艺术家等专业人员需要解决的实际问题，从中选取合适的“困境”，并将其简化为在学生的“最近发展区”范围之内可以解决的开放式问题，如简易版的桥梁设计、关于儿童读物的批判思考、艺术性的创意物化等，引导学生的独立思考，适时提倡团队合作。学生在对跨学科知识的改编和整合中理解并掌握大概念，在解决问题的过程中塑造专家思维的雏形。

（六）优化评估模式，突出表现性评价

课程目标为综合实践活动课程的实施锚定了基本方向，也就是明确了综合实践活动课程在学生的素养发展和能力培育上应该达到的效果。应然未必等于实然，在综合实践活动的实际教学中，“纸上得来”的课程目标无法直接对应考查学生的掌握程度，这里需要教师根据课程目标制定合理的评价模式。好的评价可以反映课程的成效，能够反过来指导教学实践。由于其独特的课程性质，综合实践活动与学科课程的评价模式并不兼容，简单的优良等级或者分数难以衡量学生的全部表现，需要更加平衡与综合的评价方式。素养本位的表现性评价更适合于检测复杂活动和高阶思维，教师可以定位综合实践活动课程所要培育的关键素养，继而将关键素养用明确的、具体化的、分程度的表现性评价表征为陈述句，设置相应的分栏评价表格，同时记录收集学生在课程中重要活动的表现情况，并要求学生对自己的课堂表现进行自评，在学期结束时为每一位学生呈现一份完整的档案。