● 张文超 陈时见

教师专业发展是教师教育的核心议题，也是解决基础教育优质均衡发展难题、落实“双减”任务的重要抓手。中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调，要采取切实措施，建强做优教师教育，努力建设一支高素质专业化创新型的教师队伍。[1]实现目标既要振兴职前师范教育，更要加强职后教师专业发展。在职后教师专业发展理念中，越来越多的研究者认识到学校不仅是学生学习的场所，也是教师专业发展的基地[2]，教师专业发展理应走向学校本位[3]。但在具体落实中，学校在教师专业发展中的主体定位和应然价值还未得到充分体现，在推进过程中存在体系不健全、发展滞后等多重弊端[4]，基于此，有必要重新审视学校本位教师专业发展的时代意蕴和面临的现实境遇，进而厘清学校本位教师专业发展的有效路径，切实提升教师专业发展。

一、学校本位教师专业发展的时代意蕴

学校本位教师专业发展不是一个新概念。早在20 世纪80 年代，国际教师教育兴起教师专业化运动，一些欧美学者便提出了学校促进教师专业发展的理念。著名的卡内基报告《一个准备好的国家：为21世纪培养教师》明确提出了设立“临床学校”“专业实践学校”的设想并进行了有益的尝试。然而，受认知所限，这一时期的学校本位教师专业发展，更多是基于职前教师培养，把中小学校作为师范院校培养主体的一种有益补充，在职后教师专业发展上探索较少。我国于20 世纪末引入学校本位教师专业发展理念，一大批学者对其进行了持续关注和研究，提出了“校本教研”“校本培训”“校本研修”等概念并以制度的形式推进实施，但受时代环境所限，校本研修等相关概念在学校主体性、内容系统性、价值导向性等方面存在认知局限[5]，尚不能揭示学校本位教师专业发展的完整意蕴。进入新时代，教育不断变革的新形势对教师专业发展提出了新要求，给学校本位教师专业发展赋予新的时代意蕴。

（一）学校是教师专业发展的主体场域

学校作为教师专业发展的主体场域是学校本位教师专业发展的基本意蕴。场域是法国社会学家布迪厄提出的一个社会学概念，指的是“由社会成员以及成员之间按照特定的逻辑要求共同建设的、提供给个体参与社会活动的主要场所”[6]。在场域中，个体的实践活动不仅受其占有资本影响，还会受其既有惯习支配，其中，资本反映主体的权利决定着实践活动在多大程度上开展，而惯习反映主体的行动逻辑决定着实践活动依照何种方式开展。教师专业发展是一种教师实践活动，按照推动力量的不同，可以分为由区县及以上教育部门（包括教师专业发展机构和大学）为主体的国家场域、教师所在单位为主体的学校场域和教师为主体的教师场域。三种场域按照各自占有资本和惯习发挥作用，但这种作用并不是均衡的，而是受教师专业发展阶段任务所限，体现出一种主次地位关系。

从教师专业发展阶段任务来看，教师专业发展经历了教师专业化和教师专业发展两个阶段。[7]教师专业化是国家或社会群体对教师专业特性的客观要求，包括教师的专业身份、准入资格和经济地位等，需要国家强势的政治经济文化资本和自上而下的行为惯习才能够推动完成，国家是教师专业化任务阶段责无旁贷的主体场域。教师专业发展则更侧重教师内在的实践智慧和情感能力的提升，这只有在真实的情境中才能形成和发展，提供这种真实情境的场域只能是学校和教师，而教师由于占有资本有限，且其实践深度嵌入学校场域中，依赖学校提供的情境与平台，因此，学校是教师专业发展任务阶段的主体场域。新时代，随着教师公务人员身份的逐步确立、教师资格注册制度的实施和教师经济待遇不低于公务员的落实，教师外部专业化任务已基本完成，实现教育现代化所需的高素质专业化创新型教师均指向教师内在的素养，这一任务的变迁使教师专业发展主体场域逐步从国家走向学校。

（二）实践品性是教师专业发展的核心要素

实践品性作为教师专业发展的核心要素是学校本位教师专业发展的内核意蕴。教师专业成长的历程并非一般意义上的知识积累，而是教师亲历的一系列场域性和交往性专业实践活动，这决定了教师专业发展的基本品性即实践性。[8]新时代，教师专业发展方式越来越强调教师的具身感知、发展内容越来越强调教师实践能力和实践智慧。学校本位教师专业发展高度契合教师专业发展这一时代变化，强调把教师专业发展定格在学校真实的情境中，通过开展具有校本特色的实践性活动，促使教师积极适应复杂变化的情境，进而反思实践，形成带有个体经验的实践能力和实践智慧。这种具有校本特色的实践性活动，主要体现为学校组织的教研活动和培训活动。

教研活动是富有中国特色的教学实践活动，也是促进教师专业发展和教学质量提升的“秘密武器”。学校的教研活动通常是围绕“课”进行的，活动主题来源于教师“常态课”中的困难和疑惑，解决问题的方法聚焦于“观课议课”，解决问题的成果通过“公开课”来发布，以此不断反复打磨，形成“去情景化”和“再情景化”的个体实践性知识和能力；学校的培训活动则围绕学校和教师需求而定，显示出“小而实”的特性。一方面，培训主题针对性强，多聚焦教育教学中的实践问题，如“如何布置作业”“如何建设班级文化”等；另一方面，培训形式实效明显，多聘请一线有影响力的行业专家或本土教学名师作为培训教师，以“专题讲座+示范课”的课例研修为主要形式开展，确保理论和实践性经验说得清、看得见、学得会。显然，无论校本教研活动还是校本培训活动，都扎根于教师的日常教学与生活，立基于教师的真实需求，从而使学校本位教师专业发展具有鲜活的生命力和鲜明的实践品性。

（三）融合共生是教师专业发展的重要保障

融合共生作为教师专业发展的重要保障是学校本位教师专业发展的底层意蕴。共生是教育也是教师专业发展旨归达成的充要条件。[9]学校本位教师专业发展作为“一个互利共生、动态平衡的教师专业发展生态系统”[10]，学校和教师是系统内重要的生态因子，在传统校本研修视域下，二者是学校促进教师专业发展的“偏利共生”关系。新时代，教师专业发展越来越显示出高质量教师和高品质学校互相成就的特征，这使学校和教师呈现出相互联系、相互作用和相互依存的“融合共生”关系。

一方面，从学校本位教师专业发展生态系统内部而言，教师和学校自身存在着融合共生的关系。走向专业教师和专业学校是教师和学校发展的内在追求。专业教师是“具备专业精神、学习专业、学科专业和讲授专业属性的教师”[11]。专业教师不仅会教学生，掌握教书育人的先进理念与科学方法，同时也会培养教师，具有丰富的带教经验与实践智慧。专业教师能够反映学校的教育水平，大批专业教师的存在必然会提升学校整体品质，使专业学校成为一种可能。专业学校是“以学生发展和教师发展为中心，从教师准入机制、聘任机制、培训机制、评价机制、示范辐射机制等五大机制入手，为教师构建起专业发展平台”的学校[12]，专业学校拥有完善的教师专业发展体系及全方位的教师专业发展平台，能够支撑各层次教师的专业培养和发展，必然会加快专业教师的成长速度。另一方面，从学校本位教师专业发展外部环境来看，新时代外部环境的变化对教师和学校也提出了新要求。新时代对教师提出了“四有好教师”标准，要求教师有更高的师德修养、更精的教学技艺、更全的育人能力和更专的自主发展素养。与此同时，对中小学校也有新的定位，多个政策文本中都明确提出，学校不仅是教书育人的场所，也是职前师范生实践能力培养和职后教师专业发展的基地。在此背景下，学校与教师融合共生便成为学校本位教师专业发展适应时代环境，追求动态平衡发展的一种重要保障。

二、学校本位教师专业发展的现实境遇

学校本位教师专业发展既是一种理念体系，也是一种行动体系。作为一种理念，强调学校对于自身主体角色的多维理解与发展目标的精确定位，作为一种行动，强调学校在实践中所开展的以教师专业发展为旨趣的课程创新、评价改革等具体活动。但审视现实，除少数城市优质学校外，大部分普通学校在教师专业发展上，不同程度地存在着主体角色迷失、目标定位失衡、课程支撑不力、评价导向不强、内生动力不足等问题。深入探析新时代学校本位教师专业发展的现实境遇，是深入发挥学校教师专业发展理论与实践意蕴的关键。

（一）学校本位教师专业发展的主体角色迷失

新时代，社会的转型和教育价值观念的深刻变革，冲击着学校教育的价值观念系统，也催生着学校在教师专业发展过程中的角色革新。在此背景下，“学校能否坚持对自我的认同和对自身价值的肯定至关重要”[13]。然而，在实际的学校场域中，学校本位教师专业发展的主体角色面临迷失困境。第一，在主体观念上，部分学校还未完全把教师专业发展作为自己的主体职责。尽管多数学校一定程度上认识到教师专业素养对提高教学质量的重要意义，但多把专业发展视作教师的个体事务，把教师接受国家提供的各级培训看成学校给予的福利，热衷的是招聘名校高学历教师和引进他校特级名师，而淡化校内的系统培养职责。第二，在主体地位上，部分学校并未把教师专业发展作为学校的主体工作。在根深蒂固的传统观念影响下，教师专业发展被视为学校开展教育活动的附属，学校的主体工作仍是德育活动和课堂教学，“德育首位”和“教学中心”是两种工作主体地位的通俗表达。与之相对应，在管理上，也很少设立教师发展部门，而是归于学校科研室管理，教师专业发展工作未得到足够重视。第三，在主体行动上，部分学校对于引领教师专业发展的执行力不强。当下，政府已经给学校松绑和赋权，赋予学校校本研训的自主权利，但多数学校却“无力行使此种权力，宁可弃权”[14]。为少犯错误，少担责任，在教师专业发展上机械执行上级文件，组织的校本研修活动缺乏与时俱进的创新，成为“应付上级规定的摆设”，学校本位教师专业发展面临变成一种“硬造的文化的风险”[15]。

（二）学校本位教师专业发展的目标定位失衡

学校本位教师专业发展目标是校本导向下教师专业发展的预期结果，对教师专业发展的学校主导方式、内容的选择和使用具有导向作用，对支撑教师专业发展的校本课程开发与校本动力系统的构建具有引导和调控作用，也是对学校本位教师专业发展效果进行评价的主要依据。[16]当前，学校本位教师专业发展的目标存在定位失衡的问题。第一，学校教师专业发展目标定位缺少对教师专业发展全程式关注，不能引领教师终身发展。目前，多数学校比较关注新教师入职适应阶段和青年教师专业提升阶段专业发展，为其搭建较多的成长平台。但对于进入职业稳定期的中老年教师专业发展则关注较少、支持不够，致使该阶段教师发展意愿不强、后劲不足，中老年教师“职业倦怠”“躺平”现象问题突出。第二，学校教师专业发展目标定位缺乏对教师素养的全面关注，不能引领教师全方位发展。目前，学校多把教师专业发展目标聚焦于传统课堂教学能力培养上，对于当前人工智能教育的快速发展要求教师具备相应的技术运用能力和人机协作能力，核心素养导向下的学科教学要求教师具备学科整合能力，全方位育人理念下的学校教育要求教师具备家校沟通能力等，学校教师专业发展的目标定位尚缺乏对这方面能力的系统关注。第三，学校教师专业发展的目标定位与教师能力脱节，不能反映教师专业水准。目前，学校多以职级作为教师专业发展的目标定位，但受限于职级比例及评审过程中“关系化”“资历化”等因素影响，许多能力达标的教师难以获评高一级职称，致使职级与教师专业发展水准不对应，职级引领教师专业发展作用弱化。学校本位教师专业发展目标的系统性、整体性和导向性有待加强。

（三）学校本位教师专业发展的课程支撑不力

教师专业发展需要教师专业学习，教师专业学习依赖教师专业课程。学校教师专业课程是对学校教师发展内容及进程的安排，需要根据学校教师专业发展目标，按照一定的时序进行系统的设计与合理的实施，但目前，学校教师专业发展的课程支撑仍显不力。第一，课程结构单一，不足以支撑学校教师全面发展需求。教师专业素养具有整体性特征，包括师德、教学、管理、研究等多个方面，某一方面缺失都可能成为教师专业发展中的短板，引发职业发展的危机。但学校往往基于教学质量需要，提供的研训课程多集中于教学能力培养上，从而使课程结构、类别较为单一，不利于教师全面发展。第二，课程内容同质，不足以支撑学校教师个性化发展需要。不同学科、不同层次教师群体专业发展有不同需求，需要学校基于差异分层分类安排研训内容。但学校往往基于组织便利原则，多以统一的内容进行培训，忽视了不同群体的需求差异，不利于教师的个性化发展。第三，课程组织较乱，不足以支撑学校教师有序化发展需求。教师专业发展是以学校为主体，国家、教师为补充，多场域“共振”的过程。在这一过程中，教师会接受不同场域主体提供的多元课程，而学校在整合与分配课程资源上则发挥着关键作用。由于对“谁来学习”“学习什么”“什么时间学习”缺乏系统安排，部分学校出现“所培非所人”“所学非所需”“重复培训”等问题，不利于学校教师专业发展的有序推进。

（四）学校本位教师专业发展的评价导向不强

评价在学校教师专业发展中发挥着导向作用。当前，由于评价过程的难操作性以及学校主现上的意识不强，评价促进教师专业发展的作用并未得到有效发挥。第一，部分学校教师评价主体单一，未能客观反映教师专业发展现状。目前，学校教师评价多由学校教导部门进行，但由于学校教师群体数量较多，工作复杂，部门领导很难全面掌握教师情况，往往基于印象进行评定，评价结果主观性较高，权威性较低。第二，部分学校教师评价内容片面，不能全面反映教师专业发展水平。新时代越来越强调师德作为教师专业发展评价的第一标准，但目前学校对老师的评价内容却多集中在课堂教学能力层面，常以教学成绩评价专业发展成效。第三，部分学校教师评价结果模糊，难以为教师专业的持续发展提供参照。评价具有激励导向作用，但学校教师评价则多是为了年度考核、教师资料存档需要，很少向老师反馈评价结果，存在“为评价而评价”形式化倾向，评价结果信度较低，参考价值较小。

（五）学校本位教师专业发展的内生动力不足

内生动力是个人受内部或外部刺激而朝向某种目标的心理状态，进而自主和积极地采取行动[17]，关系着教师学习是否真正发生，是促进教师专业发展的决定性力量。然而，学校尚缺乏行之有效的措施，教师专业发展的内生动力依然不足。第一，部分学校对教师专业发展价值引领不够。价值是影响教师专业内生发展的重要动力，需要学校基于时代意蕴，构建教师专业成长的荣誉体系，彰显学校的主体价值。但当前，学校荣誉体系还不健全，仅存在政府层面比例较低的注重奉献导向的荣誉体系，而缺乏学校层面覆盖较广的注重教学贡献导向的荣誉体系，荣誉促进教师专业发展内生动力作用未得到充分发挥。第二，部分学校教师专业发展制度保障不力。制度影响心理预期，心理预期决定内生动力。对教师专业发展而言，教师是否愿意发展、愿意付出多少努力发展取决于达成目标后是否享受到相应权益，这需要从制度层面进行明确。目前，学校多建立了保障教师权益和激励教师专业发展的制度，但制度中较少涉及教师专业发展的具体权益，教师专业发展“平均主义”“大锅饭”“论资排辈”等问题突出。同时，制度中也缺乏基于教师专业发展目标层级的关联，甚至存在互相冲突的现象，制度保障教师专业发展内生动力有待加强。

三、学校本位教师专业发展的推进路径

新时代的社会转型倒逼教育生态系统做出全面、深刻的转型和升级，传统的学校本位教师专业发展的模式与路径也面临变革创新。[18]在新的时代学校本位教师专业发展挑战与机遇并存，如何实现学校本位教师专业发展的路径创新，推进学校本位下教师的优质性专业发展，需要从观念更新、目标创新、课程创新、评价创新、保障创新五维度进行探讨。

（一）更新学校发展观念，提高学校引领教师专业发展的主体自觉

学校是教师教育活动的实践场域，其角色迷失会抑制教师的专业发展，影响教师专业发展时代意蕴的发挥。因此，新时代学校必须澄明迷失，厘清角色定位、形成价值共识、提高主体能力，增强自身在引领教师专业发展中的主体自觉。

第一，更新教师专业发展的学校认知观，明确学校引领教师专业发展的主体角色。一方面，学校要精准把握时代诉求，明晰自身在教师专业发展中的角色定位。学校要准确理解教师专业发展的时代意蕴，形成教师专业发展学校作为主体场域的认知共识；另一方面，学校要精准把握政策要求，明确自身在教师专业发展中的职责。在《义务教育学校校长专业标准》《深化新时代教育评价改革总体方案》等多个政策文件中，均把“引领教师专业发展”作为校长和学校的主要职责，精准把握政策要求，需要学校明确自身职责，相关职能需向为教师专业发展构建更高质量的发展场域、发展要素、发展保障等职能转变，形成学校负有教师专业发展主体责任的认知共识。

第二，更新教师专业发展的学校价值观，形成学校引领教师专业发展的价值共识。一方面，学校要达成“学生、教师”双中心的教育共识，把师生发展作为学校发展的重要目标，把教师发展、课堂教学、学生活动作为互融互通的中心工作来推进。另一方面，学校要达成教师专业发展的意义共识，重视教师专业发展。通过成立教师发展管理部门，系统规划学校教师专业发展，加强学校常规教研活动与教师培训管理，使学校成为教师专业发展的主阵地。

第三，更新教师专业发展的学校能力观，增强学校引领教师专业发展的主体能力。一方面，增强学校教师专业发展自主能力。学校要善于从日常教学和前沿理念中发现问题，自觉围绕问题进行研训互动，同时，从研训中总结提炼经验，形成教师专业发展的本土模式；另一方面，增强学校教师专业发展创新能力。学校要主动结合前沿研究、结合教师需求和外部环境，借助外在的专业力量，发挥教师的主体能量，创造性地开展多类型教师专业发展研训活动，使研训成为教师专业成长的一种内在需要。

（二）规划学校教师生涯发展，构建教师专业发展的进阶目标

教师专业发展不是一蹴而就、立竿见影的过程，而是贯穿教师整个职业生涯。基于教师职业生涯不同阶段的不同需求，将教师专业素养和发展目标紧密联系，构建全程多维的教师专业发展进阶目标体系，进而引领教师找准专业发展起点和重点，形成清晰的发展方向。

第一，面向全体老师，规划教师专业发展阶段目标。教师专业发展是一个终身学习、发展的过程。按照教师工作的熟练程度，教师职业生涯可以分为探索期、转化期、成熟期和精进期四个阶段[19]，每个阶段具有相对的年限和不同的目标追求。进阶目标体系即以此为依据，结合学校和教师实际情况，规划教师专业发展目标。比如，探索期教龄为1-5 年，目标是成为合格型教师；转化期教龄为6-10 年，目标是成为熟练型教师；成熟期教龄为11-20 年，目标是成为骨干型教师；精进期教龄为20 年以上，目标是成为专家型教师。由此，使每个教师都清晰所处阶段的发展目标，终身发展。

第二，覆盖全面素养，注重教师专业发展重点领域。教师专业发展在教师职业生涯的不同阶段因教师个体与学校实际需求的不同而体现出发展重点上的差异性。呼应这种差异性需求，教师专业发展进阶目标体系在发展内容上，应在关注教师综合素养的基础上凸显教师专业发展的关键领域。比如，探索期阶段，教师的学科教学能力应该是专业发展的重点，旨在让教师尽快熟悉课堂教学，进而“站稳讲台”；转化期阶段，教师的综合育人能力是专业发展的重点，旨在让教师熟练掌握育人艺术，从而“站好讲台”；成熟期阶段，教师的自主发展能力是专业发展的重点，旨在扩大教师的专业影响力，进而“站远讲台”；精进期阶段，教师的师德践行能力是专业发展的重点，旨在让教师感受职业幸福、获得心灵升华，从而“站美讲台”。由此，使每个教师都清楚所处阶段的发展任务，持续精进。

第三，突出能力标准，打通教师专业发展进阶通道。能力是教师进入教育行业，胜任教师工作的唯一凭证，实践表现与问题解决水平才是评判教师优劣的权威标准。[20]教师专业发展进阶目标体系以职业生涯为基础，以专业素养为内容，以专业能力达标作为目标，凸显专业和能力在教师发展和评价中的作用，通过打破职级评审异化的权力标签，打通职业进阶的通道，使每位教师都能够依靠个人能力实现专业价值，良性进阶。

（三）突出学校发展目标导向，优化教师专业发展的课程体系

发展目标是引领学校教师专业发展有序开展的关键。坚持学校发展的目标导向，就要基于不同阶段教师的目标追求，优化教师专业发展的课程体系。

第一，分层分类优化课程结构与内容，满足不同教师群体的差异化需求。依据学校教师专业发展进阶目标，对不同发展阶段教师专业发展课程进行差异化设计。横向上优化课程结构，全面观照教师专业发展的关键素养，从师德践行能力、学科教学能力、综合育人能力和自主发展能力四方面完善教师专业发展的课程体系；纵向上依据教师专业发展层次的差异，不断更新和完善课程内容。比如，探索期阶段，教师对教育教学还不够了解，学校在课程组织方面需要凸显教师的基本能力。师德践行维度应加强教师礼仪和师德规范教育，明确师德边界；学科教学维度应加强教材解读能力和教学实施能力培养，熟悉教学常规；综合育人维度应加强学生常规管理和班级活动管理，掌握一般的育人方法；自主发展维度应学会融入团队、学会反思发展。转变期阶段，教师积累了一定的教育教学经验，专业素养得到提升，学校在课程安排上的重点应聚焦于教师高阶能力的培养，师德践行维度聚焦“四有好老师”的国家政策要求，更强调关爱学生和用心从教；学科教学维度强调凸显学生主体，形成教学范式；综合育人维度应积极培养教师班级文化建设与家校沟通的能力；自主发展维度应加强反思性实践能力培育。成熟期阶段，教师在师德修养、班级管理、学科教学等层面已达到相对娴熟的水平，专业发展也容易面临瓶颈期，学校在此阶段的课程规划重点则集中在自主发展中的教学研究；精进期阶段，教师各方面达到高水平，影响其专业持续发展的核心要素在于教育情怀，学校在此阶段的课程规划应聚焦于教师的教育情怀培养。由此，形成纵横关联、覆盖全面、重点突出的教师专业发展课程体系，为教师的个性化发展提供更为全面的学校支持。

第二，内外协同完善课程实施，促进校内校外研训活动的一体化整合。学校在以自身为主体的基础上，有机整合国家培训和校本研训，使三者有效耦合、有序实施。基于教师个人需求，分层分类实施校本培训，弥补国家级培训在观照教师专业发展个体特殊性上的相对不足。比如，针对探索期教师，在国家新教师培训基础上，规划师徒带教常态培训；转变期阶段，在国家青年教师能力提升培训基础上，设立校内名师工作室，群体合作引领青年教师成长；成熟期阶段，在国家骨干老师培训基础上，委托高校定制名师培养班，促进骨干教师向高层次发展；精进期阶段，在国家高层次人才培训项目基础上，出台高学历硕博攻读政策，鼓励专家型教师进一步凝练教育思想，扩大专业影响。由此，校内校外课程一体化实施，推动教师有序发展。

（四）强化学校发展实际需求，改进教师专业发展的评价方式

学校评价是检验学校本位下教师专业发展实效的重要手段，改进教师专业发展评价方式应以学校需求为导向，注重评价主体多元化、评价指标分层化和评价结果可视化。

第一，基于学校民主管理需求，构建多主体协同评价的教师专业发展评价格局。在教师专业发展评价主体上，应强调多主体共同参与。其中，教学管理部门协同教研组评价教师学科教学能力，德育管理部门协同少先队（团委）评价教师综合育人能力，科研管理部门协同年级组评价教师自主发展能力，教师发展部门协同校长办公室评价教师师德践行能力。以此，由熟悉教师专业能力的部门和团队来进行评价，可以克服单一主体的主观局限，保证评价的客观公正。

第二，基于学校教师队伍建设需求，形成多维度分层评价的教师专业发展评价内容体系。基于教师专业发展阶段性特点，需构建分层的教师专业发展评价关键指标。比如，针对教师学科教学能力的评价，探索期阶段评价指标构建的重点在于合理评判教师教材解读能力、教学实施能力；转变期阶段评价指标构建的重点在于培养教师的教学评价能力和课标解读能力；成熟期阶段评价指标构建的重点在于养成教师教学整合能力；精进期阶段评价指标构建的重点在于提升教师教学的示范影响力。在不同发展阶段关键指标的指引下，可进一步寻求教师专业发展评价的关键证据支持。比如，成熟期阶段教师可以选取教师课堂教学中信息技术整合、教学内容整合的具体案例来验证教师教学整合能力的强弱，这有利于克服教师评价“空洞”的弊病，使评价更具说服力。

第三，基于学校教师自我诊断发展需求，形成可视化的教师专业发展评价结果。帮助教师认清自我是学校促进教师专业发展的重要任务，学校可利用信息技术精准反映教师发展结果，包括绘制教师专业发展的直观图表和为教师专业发展进行画像等。比如，处于探索期阶段的某一教师申请能力进阶，经考核绘制专业能力发展雷达图（见图1），由图可见教师专业素养四个维度均达到了优秀程度，可进阶为合格型教师，但与此同时，这名教师在团队融入和班级管理指标上分值偏低，仍有较大发展空间。这种基于教师个体需求的可视化操作克服了以往对教师专业发展评价“形式化”的弊端，可以促使教师形成清晰的自我认知，并以此为基础不断改进、走向卓越。

图1 XX 教师专业发展评价结果

（五）构筑学校发展综合平台，完善教师专业发展的制度保障

教师专业发展是外推内化的系统工程，需要构筑学校发展综合平台，完善教师专业发展的制度保障，以外在的制度措施激发教师专业发展的内在动力，引领教师持续化的专业发展。

第一，构筑学校交流展示平台，完善教师专业发展研习制度，激发教师专业层面的成就动机。学校应遵循教师成长规律，构筑教师交流展示的各类平台，借助平台完善教师相关研习制度，促进教师专业层面的自我实现。比如，校内层面，可以开展教师读书沙龙、主题教研、课堂比赛等展示活动；校外层面，可以组建校际联盟，定期开展教学交流等，以此完善“读书、教研、比赛、展示”四位一体的教师研习制度，为教师专业成长提供更多的交流展示机会，激发专业成就感。

第二，构筑学校荣誉表彰平台，完善教师专业发展荣誉制度，激发教师精神层面的专业追求。学校在遵循与贯彻国家教师荣誉制度的基础上，也应针对不同阶段、不同教师的发展需求，依据教师专业发展的综合表现，设立诸如“教坛新秀”“教学能手”“学科骨干”“教育名家”层层递进的学校教师荣誉层级，形成学校荣誉体系，激发教师在专业价值层面的卓越追求。同时，在落实教师专业发展荣誉制度时还可选取教师节、毕业礼等关键节点，为教师颁发相关荣誉，以此强化教师专业发展的仪式感，促进教师形成尊重荣誉、追求荣誉的价值观念，引领教师专业成长。

第三，构筑学校权益保障平台，完善教师专业发展保障制度，明确教师权益层面的发展预期。对于保障教师专业发展的评优评先制度，包括培训制度、教学比赛选拔制度、课题项目申报制度、教学绩效分配制度、学历进修支持制度等，均按照教师专业发展的能力层级进行优化，保障所有教师能够享受到自身能力层级所应享有的权益。比如，在课题项目申报上，应建议探索期教师申报校级课题，转变期教师申报校、区级课题，成熟期教师申报区、市级课题；精进期教师可以申报市级及以上课题等。同时，加强各项教师专业发展保障制度的关联，保证制度之间的一致性。比如，教师要参与高层次教师培训，则必须获得过教学比赛奖项、参与过课题研究、获得过校级荣誉等，以此形成有序化、进阶式的教师专业发展权益体系，激发内生动力。