刘泽仪

内容摘要：教育目的是教育理论中的基本问题。纽曼在《大学的理念》中提出培养社会的“绅士”的教育目的，彼得斯在《伦理学与教育》中以“受过教育的人”的形象来阐发其教育目的。二者生活的时代虽相隔一个多世纪，教育目的观提出的语境和理论基础有所不同，但也有着一脉相承的共性，都秉持博雅教育理念，主张教育培育人的理性。二者的教育目的观放在今天仍不过时，提示着人们重新审视知识教育与理智培育的重要意义。

关键词：绅士 受过教育的人 博雅教育 理性 知识

教育目的关乎“培养什么样的人、怎样培养人”的问题，历史上诸多思想家就教育目的都提出过不同的见解。其中，同为英国人的纽曼和彼得斯，虽然相隔了大约一个世纪，他们在不同时期关于教育目的的论述都对后世产生了深远影响。纽曼和彼得斯对于教育目的的阐释有一定的相通之处，纽曼在其著作《大学的理念》中提出大学教育的目的在于“为社会培养良好的成员[1]151”，即造就社会的“绅士”;彼得斯则通过描摹“受过教育的人”之形象来阐发其教育目的观。本文将着眼于对纽曼与彼得斯教育目的观的梳理和分析，并比较二者关于教育目的的见解，以期为当前的教育理论和实践提供可能的启示。

一.纽曼的教育目的观：造就社会的“绅士”

《大学的理念》是约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman， 1801～1890）最具影响力的著作，在其中纽曼提出了造就社会的“绅士”之教育目的。在纽曼看来，“绅士”首先具有广博的知识，其次是能够将知识融会贯通，使自身心智得到扩展，最后，还需要宗教教育来保障其德行和良心。

1.“绅士”以知识本身为目的

纽曼描绘的“绅士”以知识本身为目的，追求知识自身的内在价值而非外在的工具性价值。这种知识实际上指的是“博雅知识”。关于博雅教育理念的论述，是纽曼《大学的理念》一书中最为核心的部分。“博雅知识”则可以说是纽曼博雅教育理念中最为核心的概念。纽曼在《大学的理念》的前言中就开门见山地指出：大学是教授普遍知识的地方，它的宗旨在于对知识的普及和扩展，而非提高。[1]1纽曼对于知识的论述，贯穿于《大学的理念》全书，可见其对“求知”这一教育目的的执着。

首先，纽曼所说的博雅知识，不是支离破碎的，而是作为一个整体的、相互联系的全部知识。“知识的所有分支都相互联系……各门学科彼此之间有多种多样的关系，而且还有一种内在的和谐，它们允许，更不如说是要求进行相互比较和相互调节。它们相互完善、相互校正、相互平衡。”[1]89因此，纽曼主张大学所教授的知识不应该是片面的、孤立的，而应该具有整体性，能够让人把握知识之间的相互关系，能够引导在大学中的人看清事物的全貌。因而，纽曼认为，古典学、数学、自然科学和神学等课程，都应该在大学进行教授。

其次，纽曼认为“知识本身即为目的”，体现的是一种非功利性的追求，他所追求的不是某些专门技能的获得，而是一种心智的卓越。“博雅知识”是一个绅士特有的品质，“知识不仅仅是达到它后面的某种东西的手段，或者是它自然会消失于其中的某些技术的准备，知识就是一种目的，是足以安身立命，或者足以为其自身的缘故而继续追求的目的。”[1]95总之，纽曼眼中的“绅士”首先是一个具有广博知识的人，并且不被外在的功利性目的所诱惑，始终为知识而知识，在对知识本身的不懈追求中获得安身立命的根本。

2.“绅士”是具有高度发展的心智的人

在纽曼看来，广博的知识是成为一个“绅士”的基础，但知识的积累绝不是全部，在求知的过程中得到心智的扩展，才是博雅教育的本质。“博雅教育和博雅追求就是心智的操练，理性的操练，反思的操练。”[1]100纽曼所言的“绅士”，不同于英国传统的绅士概念，注重的不是绅士的礼仪和习惯，纽曼认为绅士风度只是博雅教育的副产品，而理想的“绅士”指的是具有理性的良好的社会成员。[2]换言之，心智的健全、理性的发达、思想的深刻，才是纽曼理想中的“绅士”应该具备的关键品质。

知识的累积是心智的基础，但心智的培养不等同于知识的获取，心智的扩展倚赖于使用知识的方式。纽曼区分了两种教育方式，一种是机械性的，其目标在于将知識消解成一种记忆，化为一种有形的果实;另一种则是哲学性的，其目标在于激活内在于知识学习过程中的理性。[1]113显然，纽曼主张的是那种在知识中激活理性的教育。纽曼指出，良好的记忆力有助于一个人储存大量的知识，但是这种单凭记忆获取知识的方式却是完全被动的，心智不过沦为了一种储存信息、接受事实的工具。[1]119实际上，纷繁复杂的知识只是为心智的扩展打开了一扇门，而只有主动地去探索知识之间的真正联系，洞见知识之间的相互影响，只有具备这种能力的人，才是纽曼所要培养的具有理性的“绅士”。

一言以蔽之，“绅士”的判断标准并不是头脑中观念堆积的多寡，而是是否能够将一种观念与另一种观念进行比较，将知识进行系统的综合，最终使心智得到扩展或启悟。纽曼理想的“绅士”有着强大的观察和概括能力，有着清晰的生活原则，以探索真理为己任。

3.“绅士”的道德良善需靠宗教教育来保障

纽曼在《大学的理念》中开宗明义地表明，大学的宗旨是心智性的，而非道德性的。大学培养人的心智，但无关人的德性与良心。在纽曼生活的时代，理想的“绅士”是具备哲学心智的人，理智的德性而非道德的德性成为博雅教育的宗旨。[3]238既然大学教育无法保障道德的德性，于是纽曼提出应该以宗教教育作为道德良善的保障，由此纽曼提出完整的教育应当是一种“博雅与宗教之教育”[4]141-159。

纽曼深受亚里士多德的影响，也认为知识和美德不能等同，“知识是一回事，而美德是另一回事;良好的感觉并不是良知，优雅也并不是谦卑，更不是思想信仰的博大和公正。”[14]纽曼还认为，博雅知识“绝对不是圣洁的保证，甚至也不是良心的保证。”[1]107实际上，“绅士”一词还不能完全表现出纽曼的教育目的观，纽曼想要培养的理想社会成员，实际上是天主教徒、学者和绅士的统一。[5]博雅知识给大学中的人以良好的心智，而宗教知识给人以道德品质的保障。因此，纽曼在《大学的理念》中多次提到，神学不应该被排除在大学的教学内容之外，宗教教义等也应该是大学教授的东西。

二.彼得斯的教育目的观：培养“受过教育的人”

理查德·斯图亚特·彼得斯（Richard Stuart Peters， 1919～ 2011），是英国分析教育哲学的代表人物。彼得斯在其著作《伦理学与教育》中多次描绘“受过教育的人”的形象，表达了他关于教育目的的见解。对彼得斯而言，“受过教育的人”既秉持博雅知识观，又有着理性的心智，此外还深具公共意识。

1.“受过教育的人”秉持博雅的知识观

在彼得斯的阐释中，“受过教育的人”不在于掌握技能，也不在于消息灵通，而在于掌握一批知识并能找到看似无关的知识之间所存在的某种联系;在于他不仅仅知道“怎样做”，还在于他对事物的“理由——为什么”有所领悟。[6]22换言之，彼得斯认为“受过教育的人”秉持的是一种博雅的知识观。

怀特海曾在其著作中极力表达对一种“僵化的思想”（inert ideas）的批判，这种思想“只是被塞进了头脑，却从未得到运用和检验，也不曾与其他思想结合产生新的观念”[7]2，彼得斯接过怀特海的观点，提出一个“受过教育的人”掌握的知识不应当是“僵化”的，他在知道知识的外在形式以外，还应当领悟知识的内在含义。[6]23彼得斯始终认为，“教育”不只是一种活动，而是衡量教学活动的价值标准，教学活动应当传授有价值的事物;而使有价值的事物转化为学生的认知及价值追求，才具有教育的价值[8]。可见，在“受过教育的人”的知识观上，彼得斯始终是在强调认知层面的要求。

综上所述，彼得斯所谓“受过教育的人”，会为着知识的内在价值而求知，在求知的过程中发展自身的理解和认知洞察力，给“僵化的”知识注入鲜活的生命。

2.“受过教育的人”是有理性心智的人

如前所述，彼得斯认为一个“受过教育的人”应当是具有博雅知识观的人，那么教育又应该以怎样的方式传递这些知识呢，拥有博雅知识的人又应该具备怎样的特点呢？彼得斯提出“教育即引导”的隐喻，“引导”的理想结果之一则在于理性心智的获致。

“引导”一词强调在教育的过程中，受教育者除了简单地获得知识以外，还必须被引导获得一种管理这些知识的能力;“引导”在于让受教育者逐渐“加入”（joining-in）到博雅知识的传承中来，区别于静态的“吸收”（absorption）[9]。而这种“引导”指向的结果，就是受教育者的理性心智得到培养。在这个过程中，教育者扮演着“向导”的角色，引导受教育者在已经掌握教育内容的基础上，发展出批判性思维。

批判性思维，理性选择的能力，恰恰是一个具备理性心智之人的重要特征。一个真正“受过教育的人”，被引导进入不同的知识形式，能够以批判性的视角去了解各类事物。“他的心智应该发展到一种状态，即他已掌握并关心所传递的有价值的东西，且能应用某种认知洞察力去审查它们。”[6]44一个“受过教育的人”不同于“受过训练的人”，一个“受过教育的人”是心智得到全面发展的“全人”（the whole man）。

3.“受过教育的人”是有公共意识的人

彼得斯所谓“受过教育的人”，还是被引导进入公共世界，具有公共意识的人。在这个公共世界中，每个人从自己的独特教育看世界，发表对世界的不同看法，共同参与公共生活。

彼得斯生活其中的英国，社会的教育风气极为忽视道德教育，而片面强调作为个体的人的自我实现，面对这种状况，彼得斯的教育思想中因而处处透露着对人类整体处境的关注。他致力于探索一个年轻人认同并一起生活其中的民主的、相互依存的世界;他认为教育是实现成员的社会化，使其顺利参与社会生活的过程;强调教育中对人的尊重这一伦理原则[10]。“尊重人”是彼得斯提出的一条重要伦理原则，“尊重人”意味着认真对待他人的正当权利，认真考虑他人的利益，将他人视作自由的人，他们拥有不受干涉地做符合他们利益事情的权利[6]260。

总之，彼得斯描绘的“受过教育的人”的形象，不仅仅是个体的理性心智得到发展的人，更是作为一个社会成员投身于民主世界的，具有公共意识的人。

三.纽曼与彼得斯教育目的觀之异同

纽曼和彼得斯在不同的时空下提出的教育目的观，既有一定的相似之处，也存在一些差异。其中最明显的不同在于二者教育目的观提出的语境和理论基础的差异，最显著的相似之处则在于二者都秉持博雅教育的理念，极力倡导教育应该培育人的理智。

1.二者教育目的观提出的语境不同

显而易见，纽曼和彼得斯教育目的观提出的语境不甚相同。纽曼的教育目的观在《大学的理念》一书中得以展现，是在大学的范围之内探讨教育的目的，从而提出培养社会的“绅士”。彼得斯则不然，他在《伦理学与教育》中探讨“受过教育的人”之教育时，是在“教育”的最广泛的意义上进行分析。

作为19世纪大学理念的代言人，纽曼认为大学的目的就是要“培养良好的社会公民”，大学的存在是作为“达到伟大而平凡的目的的伟大而平凡的途径”[11]18。“绅士”则是纽曼心目中和谐的人的外在形象，并且纽曼心目中的理想绅士不同于传统的“英国绅士”，而是更加强调其道德和理智的养成。

对彼得斯而言，教育的终极目的通过“受过教育的人”的形象而显现。而“受过教育的人”之教育并非狭义上的学校教育，根据彼得斯对“教育”一词的概念分析，教育内容的“规范性”、知识传递的“认知性”以及教育过程的“程序性”是其判断一种教育能否称其为教育的三个规准[12]88。因此，在彼得斯看来，学校教育未必是真正的教育，如果忽略了教育的上述标准，普遍意义上的学校教育也未必能实现培养“受过教育的人”的教育目的。

2.二者教育目的观的理论基础不同

纽曼和彼得斯教育目的观的另一明显差异在于其理论基础的不同。纽曼作为红衣主教，其《大学的理念》中的演讲处处充斥着对宗教教育的辩护，其教育目的观的有着极为浓厚的宗教色彩。而彼得斯作为分析教育哲学的代表人物和“伦敦学派”的领军人物，其教育思想深受当时的日常语言哲学的影响，他在《伦理学与教育》一书中也擅长以语言分析的方式来厘清“教育”的概念，从而明确其教育目的观。

纽曼在论述大学教育的目的时，始终离不开对宗教的辩护。可以说对纽曼而言，宗教的重要性无可比拟。在纽曼心目中，传统的“绅士”的教育也并不牢靠，在这之上还必须求助于宗教，进行“心灵”的教育[4]141-159。在《大学的理念》中，纽曼不止一次用大量的文字为神学在大学教学内容中的地位辩护，他坚持认为，教育负责智力的训练，而宗教则致力于对人的良知的呼唤和情感的磨砺[11]23。只有宗教教育和博雅教育的结合才能称之为完整的教育，才能真正培养出纽曼所言的理想的“绅士”。

通过对日常语言的分析来阐释教育的目的，是彼得斯论证其教育观的一大特色。在彼得斯的学术生涯初期，哲学研究分析的转向深刻影响了其哲学立场[12]15，其中他受维特根斯坦后期的日常语言分析方法影响最为明显。彼得斯通过日常语言分析来澄清“教育”概念的意义，进而探讨“教育的标准”，认为教育应当符合价值标准、认知标准和过程标准，提出教育意味着以合乎道德的方式将有价值之物向受教育者传递。[13]由此，彼得斯认为真正的教育培养的是“受过教育的人”，而真正“受过教育的人”所具有的知识既广又深，并且接受的是道德的、有价值的东西。

3.二者都秉持博雅教育理念

英国是一个非常重视传统的国家，生活在其中的教育思想家们往往秉承着自由主义和经验主义的传统，纽曼和彼得斯二者的教育思想同样如此。从纽曼和彼得斯对“绅士”和“受过教育的人”的设想中不难看出，二者都继承了西方的博雅教育理念，主张追求教育的内在价值。并且彼得斯的博雅教育理念在拥护和继承纽曼的博雅教育观的基础上还有所发展。此外，二者的博雅教育实际上都带有鲜明的精英教育色彩，并且都尤其强调教育的“认知”方面。

博雅教育是一种追求教育内在价值的教育。它反对纯粹工具主义的活动，反对任何把活动与明显外在目的相关联的桎梏[14]81。自柏拉图和亚里士多德以后，博雅教育就一直在西方教育理念中占据主导地位，直至纽曼所处的时代，传统的博雅教育理念受到科学进步的影响，实用的观念开始占据上风，以纽曼为代表的古典大学的学者开始站出来为博雅教育的地位而辩护。为此，关于博雅教育的论述也成为了纽曼《大学的理念》中的核心内容。

彼得斯生活的时代晚于纽曼一个多世纪，正是欧洲二战之后百废待兴的时期，社会文化多元，价值冲突日显，教育实践中的进步主义倾向也对传统教育造成冲击[12]46。在这样的背景下，彼得斯仍然继承了西方传统的博雅教育理念，不断发掘教育的内在目的。彼得斯正是通过分析所谓的“受教育”的含义，辨明人们口中“受过教育的人”之形象，来为教育的内在目的而论证，明确“受过教育的人”有着追求特定的有价值活动、发展多方面的认知视角等特质[15]。总之，彼得斯关于教育目的的论述也无处不充斥着博雅教育的理念，因而甚至有人直接认为彼得斯所论述的“教育”在狭义上讲就是“博雅教育”[16]。

4.二者都关注理智的培育

对于人的理智培育的关注，是纽曼和彼得斯教育目的观中另一明显的相似之处。纽曼的理想“绅士”以心智的扩展为其主要特征，彼得斯心目中“受过教育的人”同样必须具备理性的心智。有研究者认为，虽然彼得斯从来没有明说“智慧”（wisdom）是教育的目的，但他在多处强调教育应该是“全人”的教育，真正的教育涉及到知识和理解的发展，因而彼得斯的要培养的“受过教育的人”和纽曼要培养的“绅士”一样，实际上都是“智慧”的人。[17]“智慧”意味着一种区别于人云亦云的思想状态，意味着一种高阶的思维品质。简言之，纽曼和彼得斯都主张教育要给人以智慧的启迪，也就是要唤醒人的思维，培养有思想的个体。

在纽曼那里，一个理想的“绅士”具备的知识具有理智的品性，“是一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋。[11]33”换言之，理智的“绅士”通过知识的学习获得的是自由思索的能力，是面对万事万物时展现出的理性，是以广博知识为基础的思想修养。在彼得斯的教育目的观种亦是如此，一个“受过教育的人”是具有理性心智的人，他对世界的认知广泛而深刻，他的批判性思维得到发展，他能够以多种视角来看待事情，他是一个理性自主的自由人。

综上所述，纽曼和彼得斯的教育目的观都不约而同地关注理智的培育，对理性的呼吁，对智慧的追求，是二者在论述教育目的时的永恒主题。

四.启示与讨论

纽曼和彼得斯的时代虽已离我们远去，但是他们的思想却仍旧在历史的长河种熠熠生辉。在科学与技术大行其道的今天，重新审视二者的教育目的观，仍旧能引发我们对于教育目的新的思考。

首先，在技术时代，教育更加应该强调理智的培育。在今天许多人看来，纽曼和彼得斯二者的博雅教育似乎不过是旧式的教育观念，不能与今日之教育相适应，因而应当被舍弃。其实不然，面对人工智能等先进技术的冲击，生活在信息爆炸的时代，拥有自由思考的灵魂更加成为教育的重要诉求[18]。從某种程度上讲，纽曼呼吁理智的扩展，彼得斯力求理性的培育，对于今日之教育和未来之教育，非但不过时，反而具有深刻的现实意义。

朱克斯（Ian Jukes）和沙夫（Ryan L. Schaaf）在合著的《未来教育简史》（A Brief History of the Future of Education）一书中提及，当今的教育仍在以上个世纪的模式培育本世纪的学生，这样的教育势必的失败的，到头来会发现“我们精心培养的竟是昨日之人，而非未来公民。[19]9”在过去的教育中，知识被不加甄别的灌输到学生的头脑之中，学生知道了大量的事实，却不知道这些事实之间的联系，不能够从整体上把握和运用这些知识。而从纽曼和彼得斯二者的教育目的观中不难看出，他们都反对这种僵化的教学方式，而是主张教育应该培养人的理智，让人拥有运用自己理性的自由。易言之，大胆运用自己的理性，去独立思考，去做出自己的判断，才是教育目的的题中应有之义。

其次，纽曼和彼得斯的教育目的观提醒人们重新审视知识教育的价值。学校教育的应试取向，长期以来遭到人们的诟病;面对“素质教育”“核心素养”等概念的冲击，知识教育似乎越来越受到人们的质疑。究其原因，是今天的人们往往把知识教育简单理解为知识的灌输，因而导致了对知识教育的误解。实际上，无论是纽曼提出的培养“绅士”还是彼得斯的“受过教育的人”的教育目的观，都离不开对知识的不懈探索。纽曼认为，知识是智慧的基础，彼得斯也长篇大论认知层面的教育具有的重要意义。

教育的目的在于“成人”，无论是纽曼的“绅士”，还是彼得斯的“受过教育的人”，刻画的都是通过教育而“成人”的形象，“成人”就必须接受教育，人正是通过在教育中获知而成其为人的。事实上，知识是人类个体认识世界建构的核心成分，在技术变革的时代同样如此[20]。面对信息多元、知识爆炸的现代社会，教育更应该关注知识，尤其是关注知识在养成个人智慧中的基础性作用。换言之，无论在什么时候，知识都是教育实现“转识成智”的关键[21]，在今天，知识教育的价值不仅不应该被贬低，而且应该倍加受到重视。

总之，纽曼和彼得斯的教育目的观在提出的时间上虽相去甚远，但对于今天教育目的的再定位仍旧有着积极的启示与借鉴意义，历久弥新。教育应该培养什么样的人的问题，永远值得人们去挖掘、去追问。

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课题来源：本文系2021年江苏省研究生科研创新计划“彼得斯教师教育目的观研究”（项目编号：KYCX21_3305）的研究成果之一。

（作者单位：江苏大学教师教育学院）