摘要：真理与价值的纬度之缺、可信与实信的耦合偏差、大全与精专的悖反对立是中学历史教学在设问、史料与范式上存在的主要问题，这些问题事实上构成了中学历史深度教学落实的制约因素。这些问题的破解，需要我们坚持求真与求解的共生、精选与细审的并用、广度与深度的兼有，增强课堂设问的科学性，把握史料解读的规律性，提升课堂范式的兼容性。破除设问之痛、弥补史料之憾、消除模式之限，追求骨架健全、血肉豐满的历史学习样态是我们落实深度教学的重要着力点。

关键词：中学历史  深度教学  制约因素

引用格式：乔丽军.中学历史深度教学的制约因素及其破解[J].教学与管理，2022（01）：60-62.

中学历史教学在问题设置、史料应用、范式选择等方面存在不容忽视的短板，具有思想穿透力的高质量课堂较为少见。假问题、伪命题充斥课堂，史料信度偏低、曲解甚多，野史秘闻满天飞，课堂范式或大全不专，或精专而偏失，部分老师在课堂上自设藩篱，偏离真理，消解深度，成为中学历史深度教学实现的制约因素与现实挑战。中学历史教学存在的这些问题既由专业知识上的欠缺所致，也有教学责任担当缺失与认识偏差的原因。对于这些问题的破解，需要我们坚持求真与求解的共生、精选与细审的并用、广度与深度的兼有，增强课堂设问的科学性、把握史料解读的规律性、提升课堂范式的兼容性。

一、中学历史深度教学的制约因素

1.真理与价值的纬度之缺

科学设问是中学历史课堂教学探究的前提条件，关乎课堂探究的深度与教学的实效。在中学历史教学中，部分课堂在教学设问上存在真理性与价值性的纬度之缺，使得一些假问题或无意义的真问题充斥课堂。部分教师不分场合、不加考察地将一些所谓的社会话题引入课堂，未有真伪辨别便大谈特谈，或是将自己感兴趣的所谓的小众话题大肆渲染，于课堂教学有害无益。

有意义的真问题是当前中学历史课堂教学的必需品，也是课堂教学成效实现的基本保障。教学问题必然是具有真实性和探讨价值的有意义的问题。其一是问题的真理性内涵，即问题的真实性。在中学教学中，不少看似热闹非凡的问题，实质上存在真理性内核缺失的致命缺陷，其问题的存在与否本身就是问题。无病呻吟式的渲染，将伪命题、假问题视为教学新意，甚至奉为学术创新，只会滋生教学泡沫。“王莽是否为来自于未来的穿越者？秦桧的爱国主义立场是什么？假如没有清代的闭关锁国中国会怎么样？中国马车、中国青铜器西来说，汪精卫的曲线救国论”等等，这些看似博人眼球的问题往往缺少真理性内涵，经不起理性推敲，不仅消解了课堂教学的深度，耗费教学资源，更挑战着主流意识形态的传播，成为学生历史思维培育、科学史观形成的拦路虎。其二是问题的价值性内涵，即有意义的真问题。在中学历史教学中，只有那些具有价值的真问题才能进入到教学的课堂中。“朱元璋有多少耳目？李鸿章的衣食用度有多少？明代皇帝一日三餐吃什么？”诚然这些问题都是真问题，但在教学中让学生花费大量精力去探究，又有何意义可言？当然，如果由此为引发点，进行比较研究，探究明代的厂卫特务机构设置与君主专制的强化、明代中后期政治腐败与社会危机的关联研究、晚晴的政治腐败与洋务运动的失败归因等那就另当别论了。

2.可信与实信的耦合偏差

史料的信度具有双重含义，即史料本身的可信度与史料解读路径的科学性，教学意义上的信史是可信与实信的耦合统一。“古人赞誉优秀的史学家，称为‘良史’，评价史书记载真实可信，叫做‘信史’;相反，记事失实，则属‘曲笔’，因为某些政治原因而记载隐讳，当归于‘回护’，若是有意失真，那就是‘秽史’，简直不堪入目了”[1]。史由证来、论从史出，根据所提供的史料设问是中学历史教学设问最为常见的生成路径，问题的真伪与价值取决于史料的信度及其解读路径。史料失真、解读偏颇，说理牵强附会，说服力不足是当前中学历史教学存在的又一个突出问题。

互联网信息技术的发展为史料的获得提供了更加便捷的渠道，同时也带来了诸如出处模糊、传播失真、史料碎片化等问题。部分教师在史料的引证方面未经科学考证“下载”即用，或为提升课堂的吸引力人为地引证一些所谓“小众化”史料，以“亚话语”的形式大谈特谈，从而使得课堂引证的史料失真，缺乏信度。也有部分教师所用史料得当可信，但解读方法偏颇，甚至是有意曲解，故弄玄虚，使得“信史”失信。在中学历史教学中，可信与实信的耦合偏差很大一部分源于解读路径错误所引起的史料失真。部分老师严谨性不足导致注解偏差、使用不当，从而使得史料的有效印证不足，导致课堂说服力不强。部分课堂视觉影像文化泛化，史料形态的新载体给课堂认知与接受带来新挑战，存在史料加工过度的问题。这些问题既由专业知识上的欠缺所致，也有教学责任担当缺失与认识偏差的原因。

3.大全与精专的悖反对立

近年来，随着深度学习的勃兴，大而全的课堂模式越来越受到质疑与批判，小而专、小而精的课堂成为大家的实践追求。泛泛而谈、眉毛胡子一把抓、缺乏深度成为很多老师对大而全课堂的刻板印象，更有甚者将中学历史课堂打造成高校专业研究课堂，一味追求学术内涵的所谓层次与水准，使得学生在课堂上云里雾里，不知所云，课堂有深度无梯度，脱离了学情，消融了学生的学习兴趣，由此畏难而退的学生不在少数。

在教学中，大全与小专的分歧本质上是一种他域理解的错误嫁接，将二者设为互为相反的对立面是十分不科学的。《汉书·艺文志》中倡导“秉要执本”，通俗来说，学习历史知识，就需要执本索源，抓住主要的、根本的东西。历史长河往事如尘，然而涛涛流水有其主流，学习历史必然要抓主流与主线，在纷繁复杂的历史实践中把握最主要、最本质的东西。习近平总书记指出：“学习就必须求真学问，求真理，悟道理，明事理，不能满足于碎片化的信息、快餐化的知识。”[2]想要真正学通弄懂历史，没有一定的学术支撑和专业思维是不行的。具体来说，每一节教学课时与内容是相对固定有限的，如何在有限的时间内进行有效的探索研究，必然诉诸于学术专深，需要凸显学科特性的研究范式、教学思路。在具体教学过程中，小而专不仅仅是对史料的专业精选，更体现在史料的专业切入与分析方面。同样一段史料，其蕴含的历史信息可能是多元的，不同课堂教学内容可以从不同的视角进行切入，抓取与教学内容关联的部分层层设问解读，如此才能逻辑自洽、令人信服。现实中，把“大全”与“小专”割裂开来，一条腿走路的教学不在少数。

二、中学历史深度教学制约因素的破解

1.求真与求解共生，增强课堂设问的科学性

实现问题真理性与价值性的统一是科学设问的旨归所在，二者统一的关键在于教师。破除教学之中的设问之痛，减少假问题、无意义真问题的课堂生存空间，需要教师坚持求真与求解的共生，不断提升课堂设问的科学性。求真就是要求真问题，增强课堂的真理底色。求解就是要凸显问题的价值属性，追求有意义的真问题。为此，需要不断增强教师的主体自觉，掌握甄别的科学方法，筑牢课堂教学的阵地防线，减少假问题、伪命题、无意义问题进入课堂的可能性。在实际教学过程中，不少假问题、伪命题来自于教师备课过程中的“借用”，这些问题往往以“核心分歧”的面目出现，其隐蔽性和迷惑性较强。为此，我们需要谨慎对待所借用的各种问题，守好“责任田”，切断外界“浊流”对课堂的精神污染渠道。也有一部分老师囿于学识素养，在课堂上自设藩篱、主观设置生成假问题、无意义问题，以迎合学生兴趣，成为假问题、无意义问题课堂放任的同谋者。对于此类问题，则需要教师审慎求证，去伪存真，不断提升课堂教学的聚集力与向心力。课堂的向心力与聚集力即是理性的思维之力，更是让人动情的感染力。在中学历史课堂教学中，教师需要紧扣教学内容，避免成为学生低级趣味的迎合者，以有意义的真问题聚集课堂的向心力。不仅如此，还要诉诸于制度的刚性约束，通过制度性建设对失范、失序问题进行规约与纠偏，让真理之光与价值之光照射到课堂教学的每一个角落。

2.精选与细审并用，把握史料解读的规律性

“研究历史，第一步工作是审查史料”[3]，即确保史料的信度，做一番去伪存真的功夫。古人倡导“以良史之忧忧天下”，教学当以信史为阐述启发之依据。然而，信史何来？又如何确保对信史的可靠解读，实现信史可信？在教学过程中，提供信史并对其进行科学切适的解读需要对史料进行科学甄选，并要综合运用历史论证的科学方法，确保信史可信。作为“人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”[4]，史料本身的价值并非是特定的，需要应用者的加工甄选。史料所传导出的历史信息往往依赖于一定的解读路径与方法，只有实现史料本身客观与解读方法科学的双重统一才能实现真正意义上的“信史可信”。在甄选过程中，一方面要注重权威史料与边缘史料的多元印证，既要注重史料的权威性，以权威史料提升信度，又要注重对边缘史料的挖掘与应用，丰富内容选择，提升史料应用的科学性。另一方面，在综合运用各种史料的过程中，需要我们秉持批判认知的精神，破除史料过度崇拜的历史窠臼，减少机械性的灌输，提升学生史料分析论证能力。明代陈献章曾言：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。合理质疑，批判反思是史料分析的重要方面。在教学过程中，教师甚至可以有意选择一些“争议性”史料，引导学生利用质疑、证伪、析别、补充、概述等多种方法对史料进行理性分析，在争议中寻得共识，从争议中总结方法，从而提升史料分析水平与批判性思维。值得注意的是，强调对史料的批判认知并不是要求师生对提供的所有史料都进行怀疑争论。历史教学的史料多为经过反复论证的共识性内容，其真实性和常识性已经为史学家所论证，在有限的学习时间里并不需要纠结真伪、反复论证。正如翦伯赞先生所提出的：“不钻进史料中去，不能研究历史;从史料中跑不出来，也不能懂得历史。”[6]作为提升认知的有效途径，对史料的批判性认知不能无限放大，从而造成“为怀疑而怀疑”课堂泡沫。

3.广度与深度兼有，提升课堂范式的兼容性

历史课堂追求的大而全就是注重知识思维的连贯性与整体性，反对碎片化课堂。促使学生具有综合观察事物的眼界、掌握综合运用知识的方法、获得综合认识问题的能力是本课程育人目标的重要诉求。在教学中，注重大而全，就是要反对思维割裂和知识碎片化，摒弃教学的快餐化倾向，凸显的是教学的广度。具体来说，“任何知识的传授都不应该是单摆独放的。一个具体知识和另一个相关知识之间客观上必然存在联系，这些联系构成了一定的知识系统。要加深对一个具体知识的了解与认识，最好的方法之一就是把它放到知识系统中，通过认清知识之间的联系，特别是某种必然性的联系来更好地认识和把握每个知识的重要性和意义”[6]。知识关联乃至体系化是记忆理解的必要条件，主旨线索脉络的梳理是历史学习不可或缺的重要环节。只有把单个知识和概念放到学科的整体视角下考量，才能真正获得对知识的深刻理解与持久记忆，所谓执教学之牛耳方能使学生“闻弦歌而知雅意”。近年来，各地兴起的长单元设计研究注重教学的整理立意與关联体系化，就是在整体知识架构和教学延续性上的重视与探索。小而专侧重教学的研究切入点与深度，追求的是历史的专业性考量，从而以区别于其他学科。“在教学中，学生常常将人物、时间、空间或地点搞错位，结果一遇到历史概念就容易糊涂。‘学生爱听历史故事，但就是记不住’，是因为历史概念没有历史表象作基础，而形成历史表象的前提是在头脑中再绘历史的真实图景”[7]。破解此类问题不仅需要大而全的思维训练、通理教育，注重设计的整体性、连贯性，也需要具体的史料切入、深度的学术探索，让学生在具象和抽象的转换中听得进，学得精，将历史表象性、具象性事件与历史的规律性、线索性内容融合吸收。让详略得当的史料、鞭辟入里的探究、整体立意的范式、贯穿首尾的线索纷呈于中学历史课堂，大和小、全和专在教学中兼而有之，如此才能让学生的历史学习骨架健全、血肉丰满。

参考文献

[1] 刘开军.中国古代史学概念的界定、意蕴及其与史学话语的建构[J].江海学刊，2020（01）：173-179.

[2] 习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[N].光明日报，2018-05-02（002）.

[3] 顾颉刚.战国秦汉间人的造伪与辨伪·附言[J].史学年报，1935（02）：209-248.

[4] 白寿彝.史学概论[M].银川：宁夏人民出版社，1983：4.

[5] 翦伯赞.历史哲学教程：史料与史学[M].长沙：湖南教育出版社，2009：262.

[6] 吴伟.中学历史教学的知识传授与历史素养培养[J].课程·教材·教法，2013，33（08）：101-107.

[7] 赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013，33（02）：71-77.