雪 征

(南阳理工学院 外国语学院 河南 南阳 473061)

本文以教育生态学理论为观察视角，以落实教育部《大学英语教学指南(2020)》为逻辑进路，思考、探索大学英语及其后续课程建设的逻辑路径与实现策略。

一 教育生态学理论

教育生态学理论是近年来观察教育问题的新的理论视角，它最早是由美国教育家劳伦斯·A·克雷明在《公共教育》一书中提出的概念。教育生态学理论建立在把教育视为一个复杂的有机统一体的基础上，它是从教育的宏观体系来观察教育问题。教育生态学理论认为教育系统内部各因子之间以及教育系统与社会大系统中各因子之间存在一定的影响、制约关系；这些因子之间既存在有机联系，同时也动态地呈现出统一与矛盾、平衡与失衡状态[1]，构成一种互为支持、促进和影响、制约的生态环境。一方面环境中的每个因子相互支撑；另一方面又不断在争夺资源以支撑自身发展。系统内的因子支撑自身发展的行动常常会引发系统失衡。但是系统不能总是处于失衡状态，在失衡后必须再次形成新的平衡，否则将影响到系统的生存。系统也正是通过不断失衡和形成新的平衡来达到升华与成长的。教育生态学的基本原理主要有：限制因子定律、耐度定律与最适度原则、花盆效应、教育生态位原理、教育生态链法则、教育节律、社会群聚性与阿里氏原则、群体动力与群体间的关系、教育生态系统的整体效应、教育生态系统的边缘效应等。其中限制因子原本在生态学中是指自然界中的一些因素对生态环境的影响限制作用，教育生态学将其运用到对教育生态系统受社会因素的影响限制问题的观察中。教育生态系统中最主要的限制因子是能量流与信息流，当能量流不足，低于系统的基本需求时，将会限制教育的规模和质量。同时，教育生态学也有一些客观规律：迁移与潜移律、富集与降衰律、教育生态的平衡与失调、竞争机制与协同进化、教育生态的良性循环等。其中富集与降衰律表明：资源总是有限的，当资源向系统内某一群落富集时固然会促使该群落向更高水平发展，但是同时会使系统内其他群落的资源缺损、形成降衰，过多的资源富集也会造成浪费，同时当资源的富集达到一定高度之后，原来对群落发展所起到的促进作用也会降衰。

二 大学英语后续课程

(一)大学英语后续课程的概念

在本世纪之前的大学专业教育中，作为通识教育公共必修课的大学英语是没有后续课程概念的，大学英语课程呈现出一种孤立状态，与专业的结合极为薄弱，大学英语课程教学的实然状态扭曲成了极为功利化的考研和取得四、六级证书的跳板。在本世纪初，为推进大学英语教学改革，教育部发布的《大学英语课程教学要求》中开始出现培养学生跨文化交际能力的要求，并在课程设置方面提到了“专业英语课程”的概念和满足学生各自不同专业发展需要的思想，这是对大学英语后续课程开设的比较明确的要求，为大学英语后续课程开设指明了方向。基于此，并结合教育部《大学英语教学指南(2020)》(为行文便捷，以下简称《指南》)的相关要求，大学英语后续课程的概念应该是：在完成大学英语基础知识学习和听说读写译等基础语言应用能力培养后，为进一步提升大学生英语语言应用能力，围绕扩展学生国际视野所进行的跨文化交际能力培养而设置的课程与教学环节，包括体现大学英语课程人文属性的语言文化类课程和体现大学英语课程工具属性的专门用途英语类课程。大学英语后续课程是大学英语课程的重要组成部分，是大学英语课程教学活动的拓展与延续，后续课程的开设是对大学英语课程建设的进一步发展，是对大学英语课程工具属性与人文属性的具体落实，后续课程应该与大学英语课程一脉相承，二者具有紧密的内在联系，即便是专门用途的英语课程，其课程属性也应该是大学英语课程而非专业课程。

(二)大学英语后续课程开设的现状

由于大学英语后续课程的概念进入教育者的视野时间较短，大学的教育者特别是具有课程体系设计权力的教育管理者对此的认识参差不齐，没有形成课程体系设计时的思维定式，这对于大学英语后续课程的开设影响较大。总体来说，大学英语后续课程的开设情况处于以下几种状态：一是后续课程开设种类比较多，兼具了工具性与人文性功能，既有必修课也有限选课。例如L高校某工程类专业在第3学期到第5学期之间，开设了商务英语和专业英语等工具性课程；同时该校外国语学院还面向各专业开设了一些诸如雅思课程、考研课程等实用性课程以及用英语讲述中华传统文化故事的人文性课程等选修课程。二是开设了后续课程，但是课程类型单一，且学时学分相对较少。例如H高校仅有一门《科技英语》或者《应用英语》课程(学生选学其一)，设置2学分32学时。三是目前为止尚未开设后续课程。

三 大学英语课程的生态定位

大学英语课程的生态定位基于《指南》中对教学目标的设定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”同时，教育部在该《指南》中还专门指出：“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。”在工具性方面，一是进一步提升基础教育阶段所培养的学生听说读写能力，继续增强学生的英语应用能力；二是通过开设专门用途英语课程，使学生获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。在人文性方面主要在于培养学生跨文化交流能力，助力学生具备传播中国文化、宣示中国标准的国际交流沟通能力，服务中国在相关专业领域内由“跟跑”“并跑”到“领跑”的目标。

按照这一目标，大学英语课程在专业人才培养体系中的生态定位显然是：通过增强学生对英语语言的听说读写等语言应用能力和培养学生跨文化交流能力，提升学生在专业领域内的国际交际能力，使其能够较好地运用国际交流工具开展专业领域内的各种交流，在较好获取国际专业领域相关发展信息的同时能够准确传播中国文化的精髓和宣示专业领域内的中国标准，完成专业领域内的“并跑”、实现专业领域内的“领跑”。由此可见，大学英语课程在专业人才培养体系中处于奠定学生英语语言应用的基础能力和开启学生在专业领域内开展国际交流与合作的专业能力的关键位置，对于“新工科”教育改革理念下的工程类人才培养而言，意义尤为重要。

基于此，大学英语课程在专业人才培养体系中的任务主要有两个方面：一是进一步夯实学生英语知识基础和提升英语语言应用能力，这是大学英语课程的建基工作，属于基本任务；二是提升学生专业领域的国际交流能力，这应该是大学英语课程之终极任务。系统内的某一要素，其基础功能是生存所需，但发展所需的必定是其终极任务中所蕴含的价值。因此，继续完成夯实学生英语知识基础和提升英语语言应用能力的任务固然很重要，但是，积极探索提升学生专业领域的国际交流能力的路径与方法是大学英语课程发展的重要价值所在，必须积极实施相关行动。

按照这一逻辑，大学英语课程并非仅仅是以传授大学生英语语言知识为主题的一门独立的语言类课程，而应该是一个以衔接基础教育高中阶段英语语言知识教学，进一步提升大学生英语语言知识储备和英语语言应用能力为基础，以培养大学生国际交流能力为目标的系列课程。大学英语课程建设应该树立系统化课程建设理念，将大学英语后续课程建设纳入大学英语课程建设整体体系，树立大学英语课程的大课程观，在大学英语的前端课程和后续课程的建设中平衡资源，建立和完善动态平衡的大学英语课程链条，形成大学英语课程的开放生态格局[2]。但现实情况是，全国大部分高校的大学英语课程在专业人才培养系统中的实然生态却不尽如人意，存在大学英语课程生态失衡的现象。

四 构建“动态平衡、要素协同”的大学英语课程系统

如何构建一个生态平衡、良性循环的大学英语课程系统，是本文的核心问题。鉴于大学英语课程的整体性、系统性属性，构建大学英语课程系统必须遵循“系统集成、要素协同和动态平衡”原则。

(一) 转变人才培养理念

人才培养活动是一种系统性的复杂工程，必须以系统性的理念审视人才培养的各个要素，正确认识人才培养系统中各要素的作用，摒弃人才培养的片面性思维和理念，避免人为拔高人才培养系统中某一要素的作用，形成系统集成、要素协同的人才培养系统。

一是要加强对高等教育和人才培养规律的研究，真正理清高等教育的发展规律和发展方向，警惕“就业导向”思维对人才培养的危害性，防止陷入功利性、实用性人才培养的误区，避免人为造成人才培养系统的失衡。

二是要树立系统化课程体系构建观念。在课程体系构建中要秉持系统化思维，坚持课程系统各要素协同的原则，对应人才培养目标审视好课程体系内各要素的生态位，每门课程和每个教学环节都要明确其对人才培养的作用和在人才培养体系中的生态意义，避免课程系统构建方面的顶层设计失误。

三是要做好课程建设过程中的平衡。要认识到课程系统内的每门课程和每个教学环节对人才培养都有着相应的重要作用，课程系统内不存在无用的课程，每门课程的建设资源都要相对均衡投入，避免顾此失彼，造成不可调整的系统失衡。

四是要有课程思政的意识。对人才培养的目的性要有清醒的认识，要牢牢把握大学英语课程不仅具有工具性属性，同时还有人文性属性的课程内涵，要通过大学英语教学树立学生的民族自豪感与使命感，使其具有在专业领域内向世界宣示中国文化、中国标准的信心与能力。

(二)平衡教学资源的配置

系统的运行依靠能量的输入，办学资源对于人才培养系统而言，就是其运行所需要的能量，其中能量的径流之一就是学分学时的配置，而且这也是课程系统运行中比较重要的能量，因为所有的课程建设行动都要在这些能量资源的基础上进行，如果学分学时的配置足够大，则课程建设的腾挪空间也就随之加大，许多建设举措也可以有效实施，所以要将大学英语的前端课程与后续课程的学分学时配置控制在一个合理的区间，并逐渐缩小二者在学分学时配置上的差距乃至逐渐过渡到后续课程的学分学时大于前端课程的结构状态，因为作为基础部分的前端课程实际上是衔接学生高中阶段的英语教学，也就是说学生在高中阶段已经奠定了较好的英语学习基础，如果到大学后再继续在基础部分投入过多资源而形成富集，只会造成一种资源的浪费；能量的另一条重要径流是师资配置，三尺讲台并不是吃青春饭的舞台，实践多次证明教学经验丰富的老教师的教学效果在多数情况下要好于青年教师(当然也有青年教师的教学效果好于老教师的一些特例，但不属于本文的讨论范围)，据此需要对后续课程的教师资源进行相应调整，以适合后续课程教学质量提升的需要。

一是可以探索建立必要的混合式教学团队[3]，由外国语学院的资深教师和专业的青年教师共同组建《专业英语》等后续课程的教学团队，合作承担相关教学任务，专业教师负责专业性的教学内容，资深教师负责选择合适的教学方式方法，指导青年教师提升教学基本功等。

二是调整学分学时的分配。逐渐适度增加后续课程的学分和学时数，在调整时依然要注意平衡原则，不能引起大学英语课程与专业课程或其他课程新的失衡，在不做过多的根本性调整的基础上进行适当微调，可以考虑探索线上线下相结合的混合式课程模式，对目前的后续课程2学分32学时的配置暂不做改动，而是另外设置2学分32学时的线上课程，供学生自选时间进行学习，使前端课程与后续课程的学分学时配置相对平衡。

(三)探索建立人才培养系统动态平衡调整维持机制

系统的平衡不是绝对的平衡，一潭死水式的平衡态并不是系统发展所需的，系统的发展要遵循平衡(系统的原始平衡)—失衡(远离平衡态)—形成新的平衡(升华后的平衡)原则，所以系统的平衡是一种动态平衡，而不是一成不变的绝对平衡。因此应该建立一种人才培养系统动态平衡调整维持机制，及时审视观察系统的生态发展状态，敏锐感知系统内各要素的发展是否引起系统失衡，并及时做好相关要素、资源调整，应对系统失衡带来的新变化，使系统尽快趋向新的平衡。