殷丹妮

摘  要： 学生是通识课程的直接体验者和受益者，提高通识选修课程教学质量，关键是关注选课学生的背景及其学习特征。从某双一流高校选修课学生的动机着手，以自我决定理论为基础，对问卷收集的数据进行差异性和相关性分析，文章认为教师应依据学生的动机特征组建小组，引导学生进行协作探究。

关键词： 通识课程; 自我决定理论; 动机; 教学质量; 学习行为

中图分类号：G420          文献标识码：A     文章编号：1006-8228（2021）12-73-03

Abstract： Students are the direct experiencer and beneficiaries of general education courses. To improve the teaching quality of elective general education courses， the key is to pay attention to the background and learning characteristics of the students. According to the motivation of students in elective courses in a double first-class university， based on the self-determination theory， this paper carries out the difference analysis and correlation analysis on the data collected in the questionnaire. It is believed that teachers should set up groups according to the characteristics of students' motivation to guide students to conduct cooperative inquiry.

Key words： general course; self-determination theory; motivation; teaching quality; learning behavior

0 引言

自21世紀初，中国高校开始正式以“通识教育”的名义进行建设性改革。近年来，我国高校不断探索通识教育的建设，逐渐完善通识教育课程体系，于2015年年末成立了“大学通识教育联盟”[1]。课程是教育的载体，通识选修课程是反映高校教学质量和学生学习效果的重要指标，能够实现通识教育理念得深刻贯彻，促进学生全面发展[2]。与北大等名校不同，地方高校的通识课程目前仍存在着教学质量低、课程学科分布不均衡等问题，课堂质量参差不齐，“水课”现象严重。大学生大多对通识课的重视程度不高，在选课动机上存在较大的差异，导致在高校的通识课程中其学习行为和学习投入差异很大，直接影响了通识课程课堂质量。基于此，本研究从动机视角出发，结合学生选课动机等特点，探究通识课程课堂教学策略，为提高通识选修课教学质量提出可参考依据。

1 理论基础

自我决定理论是20世纪80年代中期由美国专家Deci和Ryan提出的基于周围情境感知而进行自我行为决定的动机过程理论[3]。自我决定理论提出了动机的两个首要形式：内部动机和外部动机。内部动机指个体以活动本身为出发点参与到其中，并且当内部动机被激发时，个体具有高度自主性，能够对自身行为进行坚定的意志控制。外部动机则是由于为了获得某种独立于活动本身的结果而参与该活动的倾向，其产生的行为是工具性的，需要由外部压力来激发[4]。本文在其基础上，将内部动机和外部动机分别进一步划分为兴趣、认知、成就（内部动机）及附属（外部动机）等四个维度对学习者动机进行研究。

相比较专业课程，在通识类选修课的教学过程中，由于学生数量多，年级跨度大，专业分布广泛等原因，其“教”与“学”往往会呈现出“弱控性”，这对学习者的动机和意志力提出了更高的要求。自我决定论强调的是人在活动过程中行为的自主性，而学习者的学习自主性更是影响课堂教学质量的重要因素。

2 研究对象与工具

本研究选取南京某“双一流”高校创新类通识选修课“创新课程与创新技法”的118名选修学生作为研究被试者，被试者年级差异大，专业涉及广泛。该课程全程基于UMU互动课程平台开展，开设时间长，课程体系完整，教师教学经验丰富，符合本研究的基本要求。

本研究中涉及到的《通识选修课学生动机调查》是在学习动机策略问卷MLSQ和成就动机量表AMS的基础上改编的问卷，分为基本情况调查和动机调查。基本情况调查主要是姓名、学号、性别、年级、专业等问题;动机调查部分采用李克特量表，包括兴趣、认知、成就、附属等四个维度。问卷采用SPSS 26.0进行信效度检验，检验结果良好。

3 研究分析及讨论

3.1 学生动机差异性分析与讨论

3.1.1 动机在性别上的差异性分析

本研究使用独立样本T检验探究性别变量在动机上是否存在差异性，结果如表1所示。不同性别的大学生在兴趣、认知、附属维度中不存在显著性差异;在成就维度中，结果显示存在显著性差异。究其原因，主要是男女生的性格差异造成的。从心理特征来看，男生普遍具有冒险精神，喜欢挑战有难度的任务;女生心智则表现得更成熟，倾向于完成有把握的任务。因此，在选择课程任务的时候，男生会趋向于难度稍高，需要“跳一跳”才能完成的任务;女生则会选择，容易通过的课程任务。

3.1.2 动机在年级上的差异性分析

通过单因素ANOVA检验分析发现，不同年级的学生在兴趣和附属动机维度中存在显著性差异，大一学生的兴趣动机均值和大四的附属动机均值高于其他三个年级，而在认知动机和成就动机维度中并不存在显著性差异。

在兴趣动机维度中，由于大一刚脱离高中阶段的高压环境，更倾向于选择自己感兴趣的知识去学习，而随着大学生活的不断继续，其他三个高年级的学生逐渐对知识本身失去了兴趣，倾向于带有一定目的性参加课程。其中大四生由于临近毕业，需要完成学校的学分要求而选择该课程，故附属动机均值高于其他三个年级，其在课程中的学习也更注重结果。因此，由于各个年级的大学生所处的阶段和环境不同，其选择通识选修课的学习目的及动机也大都不同。

3.2 相关性分析与讨论

通过对数据进行相关分析发现，平时分与兴趣动机及认知动机呈显著正相关，其皮尔逊相关系数分别为0.44和0.31，而期末成绩只与附属动机呈显著正相关，其相关系数为0.57，具体信息如表3所示（其中*为P<0.001）。

研究发现，兴趣动机与认知动机越强烈，其平时分成绩则越高。平时分成绩主要指的是学习者与课程平台交互的次数、作业得分、讨论区得分等内容。自我决定理论认为，当学习者对某一活动产生积极情感时，便会不自觉的增加与之交互的次数;当学习者以建立认知。发展能力为目标参加活动时，其与之交互的持续投入度便会增加，学习者的有意义学习行为自将随之增加。此外，附属动机得分高的学生，大多是以完成学校的学分要求为目的参加的本课程，其学习行为更多偏向的是与期末成绩息息相关的期末作业，忽略了与课程平台交互的次数及质量。

4 策略探析

4.1 关注学生群体差异，开展“精准教学”

学习者的动机是其学习行为的关键诱因，对学习投入有着直接的影响。教师应重视通识课程课堂教学的动机策略设计，结合学生群体特征，从教学活动及教学技术方面，为不同动机群体定制符合其动机特征的教学资源，促进学生进行有意义的学习。对于首次接触UMU课程平台的学生，若不能及时适应线上线下混合教学的学习形式，可能会出现参与障碍等问题，使部分学生在课程开始时便处于无力、被动状态。教师应让学习者感受到教学活动所传达的清晰的目标，在活动中排除其焦虑，使其深入到学习活动中。此外，要充分利用数字信息技术支持和促进学生在课前、课中及课后的多方面参与，针对不同动机特征的学生，创设出能够激发其创新能力的不同情境，帮助学生内化知识。

4.2 引导学生协作探究，促进组内互评组间竞争

教师依据学生动机特征进行合理的小组建设规划，能够帮助学生快速参与到教学活动中，促进学生与课堂教学的深入交互，增加课堂教学活力。相比較其他专业课程，通识选修课的学习者往往年级不同，专业背景不同。以动机特征为依据，建立契约协作小组，通过组内互评，组间竞争的方式，减少生生间的陌生感，调动学生的课堂学习积极性，打造良好的课堂生态环境[5]。此外，教师在课程初期进行小组规划的同时，对小组内的职务交替、分工明确、共同承担组内学习任务等组内关系作出要求，以此保证小组内的每位成员都能投入到学习任务中并发挥出作用。

参考文献（References）：

[1] 陆一，杨曈.高教大众化视野下中国大学通识教育发展的理论分析[J].清华大学教育研究，2020.41（4）：36-46，67

[2] 林琳.新时代大学通识教育的新使命[J].中国高等教育，2018.2：55-57

[3] DECIEL， RYAN R M.The "what" and "why" of goal pursuits：human needs and the self-determination of behavior[J].Psychological inquiry，2000.11（4）：227-268

[4] 刘丽虹，张积家.动机的自我决定理论及其应用_刘丽虹[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010.186（4）：53-59

[5] 刘学东，陆玲，魏亚等.斯坦福大学通识教育分类必修课程设置研究[J].高教探索，2020.209（9）：80-86