■天津师范大学 户艳茹

编者按：当前，如何让学生发展核心素养在教育教学活动中“落地有声”且“落地有道”，已经成为教育工作者必须面对的时代命题。基层学校作为传播文化、培养人才的重要基地，其行动在很大程度上决定着核心素养在教育教学实践中的推动与推进。那么，如何让核心素养教育理念成为师生的共识？如何增强核心素养对课堂教学的渗透力？未来，学校又该为培育学生发展核心素养提供哪些“软环境”？本期专题，我们特地邀请相关专家和学校管理者，就上述问题作一探讨。

《中国学生发展核心素养》总体框架的正式发布，标志着我国教育将进一步从“学科中心”过渡到“以学生为中心”。从“三维目标”向核心素养变革，是国家对教育本质的认识不断提升（由教书到育人）的结果，它进一步强调了立德树人是新时代我国教育的根本任务，同时也对学校教育提出了新的要求，即注重培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在此背景下，各中小学都把培育学生发展核心素养作为教育教学工作的重点。由于受经典科学理性主义认识论中还原论、机械决定论的影响，部分学校在对核心素养进行校本化的理解、转化过程中存在“单一化线性处理、简单地逻辑演绎”现象，突出表现为将核心素养的概念模式化、定型化。事实上，如同“三维目标”是对“双基”的继承和发展（以人的视角来界定课程内容和教学要求），核心素养也是对“三维目标”的传承与超越、提炼与整合——强化了对教育的人本化关注、对人的发展内涵描述。行为实践受认识的支配和指导，一旦学校割裂、简约地认识核心素养，势必会影响其落实质量。复杂性作为一种哲学思维概观，主张联系、完整和动态地看待世界。这为基层教育工作者突破科学理性主义认识观的局限，深化对核心素养的认识和理解，科学布局学生核心素养培育工作，提供了新的视角。本文试从复杂性理论视角对学生核心素养具体培育过程进行审视与反思，以期能够发现实践中的潜在问题，促进学生核心素养科学落地。

复杂性理论概述

16、17世纪，随着资本主义生产方式的形成以及文艺复兴、宗教改革等思想解放运动的兴起，欧洲发达国家掀起了第一次科技革命，并形成了以牛顿“三大力学定律”为核心的经典科学理性主义认识观。该认识观认为，世界的复杂现象都可以抽象成一个最简单的本质，并且这一本质和规律是固定不变的，只要运用最简单的概念和最基本的假设，并通过归纳、演绎、数理统计等方法，就可以掌握它。科学理性主义认识观蕴含着简单性的思维模式，它一方面提高了人们认识世界和改造世界的能力，但其线性、还原性、普遍性的特征又在一定程度上存在着局限性。因为现象世界是复杂的，事物发展过程中的影响因素也是多样的，人们很难将所有因素概括为一个共同的本质，更不要说为了突出主要因素而舍弃次要因素。20世纪以来，随着量子力学、相对论等科学理论的完善以及系统科学自身的进步，机械论、还原论思维渐趋衰微，复杂性理论则越发受到重视。关于复杂性理论的定义，就像它本身所带的“复杂性”一样，很难用精确的语言去表述。如果把复杂性设想成现成答案的替代物且可以程序化地确定，这本身就有悖于复杂思维的本质。但是，我们依然可以从众多概念中找到一些共识：复杂性理论并不完全否定简单性，而是强调统一性与多样性的交融、有序性与无序性的统一、整体与部分的结合；复杂性理论中蕴含着非线性、多样性、混沌性等思维方式，它既是一种研究复杂系统的理论，也是一种跨学科的方法论。综上，复杂性理论的提出，使普适性和还原性的认识思路逐渐消解。

学生核心素养培育的异化表征

学科化核心素养的简单相加。学科是人为的知识划分，它本身并非素养而是人的素养的来源，学科学习是学生获取素养的路径。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》指出：“各学科基于学科本质凝练本学科的核心素养，明确学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”为此，各学科都提出了本学科核心素养框架，例如数学学科的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等。将核心素养拆分成学科核心素养的行动逻辑是：一旦被分解到各学科当中，核心素养就演变成具有学科性质和印记的学科核心素养；同时，只要成功培育各学科核心素养，并将之累加就可以形成整体的核心素养。复杂性理论指出，科学理性主义认识论中蕴含着还原论思维和简单性思维，它忽略了事物的整体性与关联性，导致整体与部分之间关系和属性的丧失。核心素养是由三大方面、六大素养和十八个基本要点组成的有机整体，并非直接对应着各个学科的教学。为了促进核心素养落地，一些中小学直接以学科为依据重新划分核心素养的内容，这种过度分解后的核心素养已经失去了其本来面貌，反而成为了学科的附庸。姑且不论其分解的标准是否合理，就是按照学科核心素养来开展教育教学活动，也会导致整体育人价值的削弱。

因果决定论的线性培养方式。在培育学生核心素养过程中，人们期待只要通过特定的教学行为，学生便会形成指定的核心素养，就像行为主义心理学所信奉的那样，只要给予学生某一特定刺激，学生便会做出特定反应。但事实是，即使全体学生在面对同一刺激时，所形成的素养类型以及程度也会有所差别。同样，学生形成某一核心素养也可能是不同刺激共同作用的结果。行为主义心理学早已被认定存在忽视学生内部心理过程之弊端，那种只要给予学生特定教学行为便会使学生养成核心素养的认识，是典型的因果决定论，其背后的思维逻辑就是线性思考方式。“线性”原指数学中两个变量之间的比例关系，即一个量的变化会引起另一个量呈固定比例的变化。传统简单性思维方式认为，在自然和社会中存在大量线性关系。复杂性理论则提出，在复杂系统中存在更为普遍的是远离平衡态的非线性，同时两个变量之间的关系是不成单一线性比例的，而是存在因果不等当性甚至是不确定性。培育学生核心素养的过程必将涉及课程标准、教学内容、教学环境、学生特点等众多因素，一旦某些要素发生改变，学生核心素养的培育方向与进程也可能会随之变化。虽然特定的教学措施在一定程度上会促进学生核心素养的发展，但如果将其奉为圭臬而一叶障目，根本不能培养出全面发展的人。

预设固定目标的直线式前进。由于培育学生发展核心素养是国家深化课程改革的基本理念，有些学校便将其作为课程教学的最高准则，认为教育是一步步向着这个终极目标靠近的过程。但是从复杂性理论来看，世界并不是一种稳定静止状态，而是在不断发生和演化的动态过程。教育同样是作为一种非线性与复杂性的活动形式而存在的，其中面临着诸多不确定性因素与学生的多样化需求。一旦将核心素养当作预设的固定目标，而倡导通过教育进行直线式前进的做法，势必会过于强调机械训练和目的取向。其结果是，人们就把奖赏作为许诺，把惩罚当作威胁，只要学生按规章做事即可在今后的某一天习得核心素养，以此弥补现在所做出的牺牲。复杂性理论的过程思维倡导突破“永恒”的单极质点思维，坚持一种动态的过程思维模式，展示出世界的多样性、复杂性以及变化的过程丰富性。但如果只是把培育核心素养当作努力的主要驱动力，学习也只是向着这个目标进行，将导致学生原动力的丧失。

复杂性理论视角下学生核心素养培育的回归路径

确保核心素养的系统完整性。复杂性理论提倡以整体思维超越还原论思维，既要把要研究和处理的对象看作是一个完整系统，同时要注意到系统内所有元素之间都不以自身存在为依据的相互作用。也就是说，整体存在整合性和不可分割性，部分存在于整体之中，整体也存在于部分之中，二者互为基础、互相决定。同理，核心素养的培育涉及知情意行等多个方面，需要各学科共同为之努力。因此，在培育核心素养时需要辩证地看待核心素养与学科核心素养之间的关系，不能将整体式的核心素养简单还原为各学科核心素养之和，对其进行孤立分析。一种核心素养的形成需要多门学科的齐心协力，一门学科也可以促进多种核心素养的落实。我们要突破还原论思维的桎梏，通过学科融合的方法，保持核心素养的完整状态，发挥核心素养的整体育人价值。例如，学生既可以在学习和研究史实的过程中培育社会责任，也可以在对物理、化学的科学探究中做出正确价值判断。

发挥多因素的协同培育作用。复杂性理论启示我们，学生核心素养培育与各教育因素之间并不是简单的线性因果关系，而是多因素综合作用的结果。例如，课程标准规定了学生在某学科或某学年需要达到的总体学习要求，有利于教师准确把握教学的深度和广度，决定了核心素养培育的方向；教材是学生核心素养培育的有力抓手，它规定着学科教学的内容和目标；学生的知识背景、生活经验、年龄特征、接受能力的不同，决定了核心素养作用对象的差异，是核心素养培育的最终着力点。因此，在培育学生核心素养时要突破线性化因果关系思维的禁锢，考虑到各种因素的影响，并在现实情况发生变化时及时调适。具体来说，要做到三个协同：一是协调课标、教材、教学、评价等环节，通过各步骤的系统改革，优化培育方案。二是统筹专家学者、一线教师、教研人员、行政管理、社会人士等多方力量，围绕核心素养目标，形成培育合力。三是统筹课堂、校园、家庭、社会等教育阵地，营造和谐的培育环境。

赋予学生以内在的主动精神。复杂性理论认为系统在演化过程中会出现多种变化情形，其中的每一种情形都面临着诸多不确定性和可能性。教育是一种塑造人、培养人的复杂活动，以人为教育对象，以人的发展为直接目标。人的发展过程充满了不确定性和不可预测性，是一个极其复杂且变幻莫测的过程，这也决定了教育过程也必然是一个复杂多变的过程。虽然核心素养是我们需要达成的教育目标，但学生并不是在这一固定不变的目标指引下直线式、被动式地前进。学生是具有能动性、独立性和创造性的活动主体，是学习的主人，其能够赋予核心素养以独特的生命性、智慧性、持续性特征。正如杜威所言：“教育过程本身就是目的，教育过程之外不存在目的。”因此，要用比较、动态、发展的眼光来看待学生的发展，尊重学生的主体性与能动性。