□李畇赟，刘善槐

（东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春130024）

一、问题的提出

贫困农村地区教师的招聘与保留是世界上许多国家面临的难题[1](p155-174)，包括美国、英国、加拿大、澳大利亚等城市化发展水平较高的发达国家在内，由于乡村教师流失率高，这些国家也依然存在乡村教师短缺的现象[2](p26-32)。Richardson和Watt[3](p475-489)将此问题描述为“保留危机”，引起了全球研究人员和相关机构的广泛关注[4](p750-774)。在城镇化进程加速、乡村学龄人口迁移以及学校布局结构调整等多重因素的共同作用下，我国乡村地区的学校也面临着教师大量外流的挑战[2](p26-32)。尤其是在全国教师劳动力市场统一的大背景下，进入城市仿佛成为乡村教师一场接力式的追逐，乡村学校持续面临教师短缺的问题。

由于乡村教师流失容易产生多重的教育、社会和经济后果，因此日益被认为是一个重要问题[5](p397-407)。较高的教师流失率破坏了课程的连续性和计划性[6](p1530-1543)，导致学生经历与之前教师不一致的教学指导或者接受来自非该学科领域教师的授课[7](p499-534)，对学生的学习和成就产生不利影响[8]（p132-148），同时减少了团队合作，并对学校的团体意识产生了负面影响[9]，影响学校的整体效能[6](p1530-1543)。较高的教师流失率也给教师招募与管理带来了较高的财务成本[6](p1530-1543)，因为学校必须寻找或培训其他替代人员[4](p750-774)。

高素质教师是学校最重要的资产[10](p466-479)，如何吸引和留住高素质教师一直是全球教育政策关注的问题[11](p192-200)。从20世纪开始，许多国家就陆续制定了各种旨在缓解偏远地区教师短缺问题的激励政策，如日本于1954年出台了《偏僻地方教育振兴法》，法国于1981年设立教育优先区[12](p103-115，p169)。……