● 赤峰市教育局 刘学民

（接上期）

四、读懂学习共同体，才有可能引领学校教育进行整体转型

如何读懂学习共同体？我们围绕以下几个方面展开对话。

（一）深度追问什么是学习共同体建设

对于“学习共同体建设”，我们有必要继续追问它到底是什么？在对佐藤学先生有关学习共同体研究的三个哲学基础“公共、民主、卓越”深刻理解的基础上，我们从七个维度，以清理思想地基的方式继续追问它的本质，把握其价值论、认识论和方法论。

比如，张华教授对研究性教学作出如下阐释：

价值观上，超越个人与个人、个人与社会、不同群体之间、人与自然之间的割裂、对立与分离，走向彼此间的互动、共享与融合；认知方式上，超越“旁观者认识论”，走向“参与者认识论”；方法论上，超越机械僵化和线性的“操作程序观”，走向智慧行动、问题解决和探究论。

再如，张华教授对杜威先生对世界教育的三大贡献作了如下总结：

第一大贡献：让教育由原子化转变为关系性。“关系性”即师生、生生、师师互动，教育即关系，教育即共同体，教育即民主。

第二大贡献：让教育由传递现成知识或间接经验走向探究和创造，走向“直接经验”。一切间接经验都是等待验证的假设，必须亲自验证的经验才是知识。教育就是问题解决、反思性思维、知识的检验与创造。

第三大贡献：让教育永远植根于儿童、学科知识和社会生活的永恒互动当中。

这些伟大的贡献，这些穿透重重迷雾、闪烁着智慧光芒的教育思想，践行中要以专业的视角去倾听、理解和批判，要在实践中去尝试、探索和创造。

2020年初，赤峰市教育局印发了《赤峰市基础教育创新发展行动纲要（2020-2025年）》（以下简称 《纲要》），《纲要》中提出的“十大行动”,是对学习共同体建设行动的模型设计，是对学习共同体理念的实践化表达。这可以从行动层面加深对学习共同体建设的理解。

（二）以聚焦问题的方式追问为什么要进行学习共同体建设

一是为了解决赤峰市教育的核心问题。在2019年赤峰市教育局发布的《赤峰市“一个都不能少”学习共同体建设行动经棚宣言》中写道：

“全市教育的核心问题是学生的虚假学习、浅表学习、被动学习、竞争学习，由此导致学生‘厌学’、过重‘负担’和社会性泯灭等问题。问题产生的原因是：学习与真实问题和同伴互动分离；教学与探究和创造分离；课程与儿童经验和社会生活分离；教研与学习和儿童分离；教师成长与教学研究和自我反思分离；管理与课程教学和研究分离；评价与教和学分离；改革与行动研究和个人成长分离；学习、教学、课程、管理（包括各级教育行政部门和学校）、教研、评价等相互分离。虚假教研和虚假管理的大量存在，如此等等。我们必须有勇气直面这些问题，从这里出发，用力改变，追求‘让学习真实发生’的真教育。”

其实，每一个校长、教师都应立足各自岗位，反思自己的问题、论证自己的问题、认领自己的问题，然后才有可能具有理性变革的愿望。学习共同体建设行动就是基于问题解决的行动研究。

二是为了顺应国家意志及世界教育的发展走势。国家要培养适应信息时代的、拥有核心素养的新人，无论是已颁布的普通高中新课程标准，还是正在研制的义务教育课程标准，无不强调指向学科核心素养的课程教学。新的高考、中考正在以越来越鲜明的导向倒逼整个中小学必须进行基于核心素养的课程改革。有人认为，学习共同体的课堂好是好，但不能适应中高考，不利于提高成绩。这种仅仅停留在经验层面的、片面的甚至是荒谬的言论，应引起每一个教育人深度反思。试想一下，不断追求每个学生真实学习的发生，不断走向基于问题解决的深度学习，不断走向基于协同互助的挑战性学习和创造性学习，在核心素养命题背景下，怎么会不利于提高中高考成绩？怎么会不利于培养学生核心素养？难道提高教学成绩还能绕过真实学习、深度学习和创造学习有其他捷径可走？何况教育是为了人的终身发展。

三是为了每一个教育人的专业成长。康德说：“人是我们生活的全部目的，人就是目的。”每个学生是目的，每一位教育人的存在也是目的。只有在共同体中、在协作式问题解决中、在倾听与对话中，才会实现“教学相长”。基于学习共同体的互动互生，每一个校长、教师就能天天不断创造自己的课程教学，即创造着成长。一群生命勃发的、喜欢研究儿童、发现儿童的教育者队伍，如何不能实现“教天地人事，育生命自觉”。

（三）怎样建设学习共同体建设

2020年初，赤峰市教育局出台的《纲要》，提出了开启“十大行动”的学习共同体建设方略。“十大行动”是围绕学习共同体建设的十个维度的行动，基于不同行动主体、不同内容领域，各行动间相辅相成，既有机联系、互动生成，又相对独立、开放生长，构成了多主体、多维互动共生的教育生态逻辑。“十大行动”框架，旨在给教师、班主任、校长、教育行政干部提供一个从局部到整体行动和思考的动态“地图”。

在“十大行动”中，有三项行动指向育人方式的转型，包括：重建课堂教学的逻辑，构建“让教学变成协同研究”的教学新生态；重建学生知行的逻辑，构建“实践性德育”的育人体系；重建课程的逻辑，构建基于素养本位的创生性课程新体系。这三项中，课程与教学原本是一体的，不可分割，是教育的核心部分，也是教育改进的难点所在。德育，原本包含在课程里，为了突出其地位，单独表述，在行动中，必须要做一体化设计。

有两项行动指向教师发展方式的转型：一是重建教师成长的逻辑，构建校长（园长）、教师“读书—实践—写作”教育生活新方式；二是重建教学研究的逻辑，构建“观察—描述—反思—改进”的校本教研新范式。这是对传统的教师成长和教研方式的颠覆，非此，则不能实现教师有效的专业成长。

有五项行动指向管理方式转型，包括班级管理、学校管理、行政管理、教育评价和区域教育生态。分别是：重建班集体建设的逻辑，构建“一个都不能少”的班级学习共同体；重建学校管理的逻辑，构建以课程领导力为核心的学校治理新体系；重建教育行政管理的逻辑，构建融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理新体系；重建教育教学评价的逻辑，构建“过程+成果”“欣赏+帮助”“表现+考试”的学生、教师、学校评价新机制；重建教育生态各要素的逻辑，构建“一个都不能少”的区域学习共同体。这是从管理的角度提出如何建设学习共同体。无论是教育行政管理，还是学校管理，都要直接或间接指向课堂和课程建设以及教师的专业成长，指向“解放”每一个儿童、每一位教师，走向探究和创造。

当前，各地实验区和学校主要在“十大行动”中的第一项行动（核心）里展开行动研究，但存在着管理、评价等行动对此“给养”不足的问题，需要校长和教育行政干部从管理的“高处”不断走向课堂的“深处”，进行整体设计，既要立足核心，又要走向“十大行动”的整体，使管理、评价等各项行动的“转型”有实质性进展，使各行动主体协同运行、互动互生，逐步实现课堂、班级、学校、区域的教育生态重构。

教育行政管理，为了“改变指令性、单向性、控制式的行政管理倾向，改变行政管理与课程教学分离的现状，探索融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理体系”，赤峰市教育局学习共同体专家团队在持续的行动研究中，重建了具有本市特点的行政管理机制，《纲要》对此作了如下总结：

创建与基层融行政管理与课程教学研究一体化的共同体对话机制；创建与基层协作式问题解决的共同体协同研究机制；创建与基层从行到知、以知促行、知行合一、以实践（创造）为中心的学习共同体行动研究范式。

巴林左旗推进会的样式，就是对上述两个“机制”、一个“范式”的卓有成效的实践。

学校管理，要把尊重、倾听、对话、探究、创造这些闪烁着民主或科学精神的理念转化为管理制度，逐步变成教育或学习方式，形成学校文化；要让管理者成为“让教学变成协同研究”“建立校长、教师‘读书—实践—写作’教育生活新方式”“构建‘观察—描述—反思—改进’的校本教研新范式”等诸行动的参与者、保障者、引领者和创造者。

五、读懂行动研究，才有可能走向对教育的真正理解和创造

学习共同体建设是对行动研究和问题解决工作方式的开启。倡导行动研究，说明我们过去的工作行动与研究分离，缺少反思，不断走在重复的老路上。行动研究，意味着基于教育问题，在行动中不断解决问题，不断反思改进，改进自我、改进工作。行动研究，意味着让教学变成创造，不断创造新的自我、新的教育。行动研究，作为校长，意味着你和教育家一样需要不断创造新的学校；作为教师，意味着你和教学专家一样需要不断探索和创造新的教学。你拒绝行动研究，你就是在遮掩问题，拒绝问题解决，拒绝做自己，拒绝对自由和创造的追求，你就不可救药地沦为平庸，走向生命和工作的异化。创造的行动研究，是教育者应然的存在方式。

我们可以反思一下，过去进行多少次“改革”，为什么没有实现教育的根本转型？就是因为没有走向行动研究。过去的惯常做法是：先理念培训、理论讲座，然后模式推广，再检查督导跟进。这种模式的错误在于，认识上是先知后行的；内容上是“拿来”的；方法上是强行推广复制的。因为经验是不能灌输的，“行是知之始”；经验是不可“拿来”的，必须经过自己的行动创造；经验是不可复制和推广的，只有在行动中改变教育，才能理解教育。

如何走向行动研究？区域和学校可围绕以下几个方面着力。

1.制订行动方案，不断行动、反思、改进、丰富。

2.持续开展以课例、管理、评价等为主的校本教研和区域教研活动，形成常态化。

3.以课题形式开展行动研究。不断聚焦问题，聚焦“十大行动”，不断回归原点，深化问题解决。

4.培育自己的典型，不断创造自己的实践样式和话语体系（行政、业务；区域、学校、班级、教师）。

5.区域、学校日常的每一次教育教学活动，都要进行专业视角的设计和行动展开。

6.加大专家引领的力度和开放度。

7.制定领航学校和领航教师必要的扶持政策。

8.及时收集数据，持续总结、宣传、分享和交流。每一位参与的校长、教师都要把写反思变成习惯。

走向行动研究，深入学习共同体建设，不是看几本书、学习一些所谓的共同体理论、借鉴一些方法，就能实现教学的转型。校长不仅要有管理素养，还要有学科素养、课程与教学论素养。教师必须兼具学科素养和课程与教学论素养。学习共同体建设背景下的行动研究，每一位教师应围绕以下几方面进行自我追问，自我反思。

1.教学第一要追问学科本质和指向学科核心素养，基于此，才会有好的教学设计和教学展开。

2.教师必须是学科理解和学科实践的示范者。

3.教师必须是基于民主的协同探究教学的守护者和发展者。

4.教师必须通过构建倾听对话关系，保障每一个儿童的学习权。

5.教师必须基于真实的问题情境，引导儿童实现深度学习。

6.教师必须引导儿童成为“表现—存在”的立言者和创造者。

7.教师必须具有较宽广的人文视野和较深刻的思维品质。

当我们提出要“保障每一位儿童的学习权和每一位教师的专业成长权”时，这是否才是管理所该追求的“精细化”和终极目标；当我们提出要“以民主的、倾听对话的方式把每一位学生培养成为负责人的创造者”时，这是否应该成为学校教育的最高哲学？当我们提出“让教学变成协同研究”时，这是否应该成为校长管理的主旋律？当我们提出要建立教师间打开彼此课堂、相互倾听、互动共生的同僚关系时，这是否才是“长袖善舞”、具有高超协调能力的校长所应用力之关键所在？

诚如佐藤学所言：“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’，齐心合力致力于问题解决的学校。”所有的教育行动，都应该是行动研究，都应该是齐心协力地解决问题。行动研究，是学习共同体建设、学校教育整体转型、教育生态重构的必由之路。

让我们在行动研究中，不断进行概念重建。在概念重建中，不断创造新的教育、新的自我。