苏鹏举　王海福

摘   要 新时代乡村卓越教师核心素养的培养，对于提升农小校内生发展活力、实现乡村教育治理现代化、平衡城乡教育资源均衡发展具有重要价值意蕴。其主要由乡村教育情怀、乡土文化传承、家校有效沟通构成，通过构建乡土化职前培养课程体系、完善职前职后一体化培养机制、丰富教育生活实践反思智慧等途径予以培养，旨在为造就一支扎根乡村、热爱乡村、奉献乡村且素质优良、充满活力的新时代乡村师资队伍提供智力支撑。

关键词乡村教师  卓越教师  核心素养  特殊素养;  构成要素  培养路径

“核心素养”一词已成为当下教育领域关注焦点，新时代背景下乡村卓越教师除了具备一般素养之外，还需具备特殊素养。2015年《乡村教师支持计划（2015-2020年）》颁布实施，乡村教师队伍建设已取得长足发展。但是，面对“城乡教育一体化”、“乡村教育振兴战略”、“教育脱贫攻坚计划”、“乡村教育治理现代化”等时代诉求，乡村教师“卓越化”、“全科化”、“本土化”培养已成為乡村教师教育改革新趋势。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，新时代乡村教师要“真正深入当地百姓生活，通晓乡情民意”;“跨学科开发校本教育教学资源”;“关注留守儿童、特殊困难学生和发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。以上一系列政策文件分别从政策和制度维度都予以乡村卓越教师核心素养指明了时代转向。基于此，本研究分别从乡村卓越教师核心素养培养的价值意蕴、构成要素、培养路径展开论述，以期为造就一支扎根乡村、热爱乡村、奉献乡村且素质优良、充满活力的新时代乡村师资队伍提供坚实基础。

一、新时代乡村卓越教师核心素养培养价值意蕴

新时代、新使命、新担当，乡村卓越教师是乡村教育跨越式发展的主力军，其核心素养高低一定程度决定乡村教育发展水平。因此，积极探索乡村卓越教师核心素养时代意蕴对我国教师教育改革和乡村师资队伍建设具有现实意义，具体体现以下三方面。

1.提升“农小校”内生发展活力

现阶段我国“农小校”大量存在，依据国际经验，“农小校”今后必将长期存在，也有望将成为乡村学校的样板。据统计，2016年，我国农村小学和教学点数量247890个，不足100人的小学和教学点120538个，其中镇区12208个，乡村108330个，在农村，不足100人的小学和教学点占比为48.63%[1]，自从2014年撤点并校终止以来，我国“农小校”经历合并、撤销、复兴的曲折发展历程，基于乡村振兴战略和乡村教育现代化背景下，“农小校”越发凸显其时代价值和特殊优势。但是，“农小校”依然是我国基础教育发展的短板，师资队伍结构不合理、乡土教育情怀缺失、乡土文化认同遮蔽、乡土文化自信弱化等因素严重制约“农小校”内生发展活力，乡村教师是“农小校”发展的内生活力主体，其核心素养在一定程度上有助于纾解以上现实桎梏，并激活“农小校”内涵式发展水平，助力建设成千上万所“小而美、小而精、小而优”的现代化“农小校”将成为可能。

2.实现乡村教育治理现代化

2019年《中国教育现代2035》推进了我国教育治体系和治理能力现代化进程，构建乡村教育治体系现代化涉及乡村教育治理现代化和乡村教师治理现代化两个方面，其中，乡村教师治理现代化是指着眼国家全面深化新时代教师队伍建设时代背景和城乡义务教育一体化发展机遇，在对乡土文化浸润式传承、乡村教师乡土性特质以及城乡教师差异化发展等方面进行全面统筹的基础上，充分利用现代文明和智能化手段，协助多元主体实现对乡村教师“共治”的过程[2]。因此，推动乡村教育治理体系现代化需要发挥乡村卓越教师治理主体作用，在治理理念、治理目标、治理力量、治理环境方面发挥乡村教师善治、共治和法治的新时代角色，只有乡村教师树立治理获得感和成就感，才能消解乡村教育场域下治理理念和治理角色游离化和边缘化现象。随着工业化、城镇化、信息化深入推进，乡村发展将处于大变革、大转型关键期，乡村教育治理体系和治理能力现代化目标的实现依然任重而道远，而乡村卓越教师核心素养是深化乡村教育治理体系和治理能力现代化的主要内驱力。

3.平衡城乡教育资源均衡发展

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求，“加快缩小城乡差距”，“率先在县（区）内实现城乡教育均衡发展”。当下，“教育公平是社会公平的基础”、“发展公平而有质量的教育”、“从有学上到上好学”是新时期乡村教育发展所追求的目标。随着城乡二元结构、教育财政政策、政绩观的偏颇等诸多现实因素导致城乡教育资源差距进一步拉大，使城乡教育不均衡现状更加突出，具体包括城乡教育经费投入不均衡、城乡教育资源配备不均衡、城乡师资力量不均衡、城乡课程设置不均衡等方面[3]。此外，乡村师资队伍建设也存在不平衡，体现在学历、职称、待遇、生存环境、职业通道等方面。那么，如何缩小城乡教育资源差距成为新时代乡村师资队伍建设的重要议题，尤其在教育领域，追求公平而有质量的教育是乡村教育发展与改革主要目标。现阶段城乡教育资源不均衡必然导致教育公平性受到挑战，因此，使每个儿童享有公平教育权利是新时代乡村师资队伍建设终极追求，也是乡村卓越教师核心素养培养应有之义。

二、新时代乡村卓越教师核心素养时代内涵

厘清乡村卓越教师核心素养内涵，对于乡村教师专业素质和乡村教育质量提升至关重要，需从新时代背景、乡村教师、卓越教师、乡村卓越教师和乡村卓越教师核心素养方面分别阐释。首先，我国已近进入新时代，随着乡村教育振兴战略、乡村教育攻坚脱贫计划、城乡教育一体化、城乡教育资源均衡发展以及乡村教育治理体系和治理能力现代化不断推进，对新时代乡村教师提出新的历史使命和责任担当，要求乡村教师需要具备契合时代发展的关键素养和必品格。其次，乡村教师特指任教在镇、乡、村学校（包括小规模学校和教学点）的教师。再次，卓越教师不同于一般教师不仅表现对知识和技能拥有量的丰富上，也体现在实践中对知识和技能的把握和驾驭的娴熟上，且具有学科性、学术性、专业性、教育性等特征[4]，其“卓越”特质体现在思想素养、文化素养、知识素养、情操素养、实践创新素养、专业品质、教育教学能力以及社会沟通能力等方面[5]。最后，乡村卓越教师是指具有乡村情怀、会乡技、懂乡知的县级及以下学校骨干教师、教学名师和卓越师资人才[6]。总之，新时代乡村卓越教师指具有理想信念坚定，师德师风高尚、教育理念先进、知识结构扎实、教育情怀深厚、心理素质良好，且具备综合教育教学素养的教师，其核心素养指乡村卓越教师能依据乡村儿童身心发展特点、遵循乡村教育规律、契合乡土教育场域开展教育教学活动所具备的关键能力和必备品格。

三、新时代乡村卓越教师核心素养构成要素

乡村卓越教师教师除了具备一般教师素养外，其核心素养体现在“乡村”和“卓越”，“乡村”指向教师工作场域、生活场域以及教育对象都浸润乡土底蕴，“卓越”指向乡村教师针对新时代要求开展教育教学活动所具备关键能力和卓越品质，具体包括乡村教育情怀、乡土文化自觉、家校有效沟通。

1.乡村教育情怀

厚植乡村教育情怀关系乡村教师能否“下得去、留得住”，正如陶行知先生“捧着一颗心来、不带本根草去”，“常常念着农民的痛苦、常常念着他们所想得的幸福”就是深厚教育情怀形象表现。在支持乡村教师队伍建设方面，我国学者普遍关注物质、待遇、环境等方面改善，但却遮蔽了乡村教师乡土文化内生动力激活，即厚植乡村教育情怀。乡村教育情怀是乡村教师对乡村教育事业无限热爱、忠诚奉献的专业心境和情感依附，是对乡村具有反哺感恩之情，视振兴乡村教育作为毕生志业的崇高理念信念。2017年《小学教育专业认证标准（第三级）》要求对师范生教育情怀培养。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》旨在厚植乡村教师乡土教育情怀。由此可见，新时代背景下对传统乡村教师知识分子专业能力和公共责任提出新要求和新挑战，其关键即乡土教育情怀厚植，也是应对智能时代挑战所具有的独特优势，主要体现在：第一，对乡村教育事业热爱，对乡村儿童深切关爱以及对乡村建设高度关注;第二，对乡土文化认同和乡土文化身份体认，同时基于乡村教育场域获得成就感、幸福感和满足感;第三，积极承担乡村文化传承和创新的时代责任，践行社会主义核心价值观，做乡村社会和乡村民众道德榜样，引领乡土乡情浸润并契合新时代气息乡村教育规律;第四，树立扎根乡村、默默无私奉献，把立志振兴乡村教育发展作为毕生志业价值追求。

2.乡土文化自觉

“文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分认识。”[7]而乡村教师乡土文化自觉是乡村教师对故土、故乡以及故人的深深依恋之情感，对乡村发展具有深邃的洞察思维，对乡土文化繁荣深沉思考以及对乡土文化建设主动作为。乡村教师作为乡村中的“知识人”，是文化素养和道德觉悟比较高的社会群体和先进分子，应该垂身示范、身体力行，努力成为乡村新风的倡导者、践行者。[8]换言之，新时代乡村卓越教师要主动承担“新乡贤”角色，具备对乡土文化感悟、认同、体认和践行的自为能力，树立乡土文化自信和乡土文化自觉意识，培养乡村儿童乡土文化价值观念，厚植反哺乡土文化振兴的能动意识。此外，乡村教师积极宣传乡土文化价值底蕴，助推乡土文化再生产，提升乡土文化传承与创新能力，助力乡村教育振兴战略和教育脱贫攻坚计划落到实处。基于此，2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，“发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”正是对新时代乡村卓越教师乡土文化自觉意识的要求，旨在要求乡村教师成为乡村教育振兴、乡土文化传承和创新、践行“新乡贤”角色的关键力量。

3.家校有效沟通

2017年《小学教育专业认证标准（第三级）》指出，“掌握班集体建设、班级教育活动组织、学生发展指导、综合素质评价、与家长及社区沟通合作等班级常规工作要点”。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“注重加强与家长交流沟通，指导开展家庭教育，形成家校共育合力”。研究表明，现阶段乡村留守儿童的“精神问题”已十分突出，究其原因为学校教育、家庭教育、社会教育三者之间系统整合的缺失[9]。因此，乡村教师要基于乡村教育场域和乡村教育对象特殊性，有效深入乡村生产生活世界，了解乡村民俗民风，理解乡村儿童生活学习习惯，积极凝聚乡村家庭、社区、儿童等各方力量，挖掘和利用乡土文化资源，提升乡土教育治理能力。总之，乡村教育根本目标旨在要求乡村教师关注乡村儿童身心全面发展，培养个性品质张扬和树立乡土文化自信显露，同时，乡村教师需与家庭、社区、公益组织等相关利益方形成家校合作共同体，协同助力乡村儿童德智体美劳全面发展。

四、新时代乡村卓越教师核心素养培养路径

1.构建乡土化职前培养课程体系

现阶段，我国教师职前培养模式和课程设置“去农化”、课程设置和教学内容“国外化”、职业定位和职业决策“向城化”[10]。因此，乡村卓越教师核心素养的培养应从源头抓起，即在职前教育阶段，确立“回归乡土”的职前教育课程体系，旨在厚植扎根乡村、奉献乡村的深厚教育情怀，生成热爱乡村、立足乡村、反哺乡村的乡土文化自信，自觉承担振兴乡村的时代使命。第一，课程目标方面，细化培养目标指标体系，针对性地培养乡村教师具备乡情素养深厚、专业过硬、能力过强、下得去、留得住且教得好作为课程目标的终极价值取向。第二，课程内容方面，一方面，调整理论课程与实践课程比例结构，平衡知识、情感、态度价值观课程内容，增加乡土文化课程学习和实习、研习比例，为准乡村教师乡情素养生成奠定基础。另一方面，增加实践活动课程，引导师范生积极从事乡村教育实践活动，研究乡村教育发展规律，丰富乡土知识贮备和生成乡土教育教学实践智慧。第三，课程实施方面，结合乡村教育实际发展需求，课程实施契合师范生专业素质培养的乡土性，并基于乡村教育场域现实差异，避免乡村教育与城市教育课程实施同质化，凸显课程实施针对性、异质性、适宜性。第四，课程评价方面，基于乡村教师乡土教育情怀、乡土文化意识、乡土知识储备、乡土教育能力设置契合其专业发展和核心素养生成需的课程评价考核体系，此外，把乡村教师核心素养培育纳入年度培训计划和考核、晋升指标，旨在引领乡村卓越教师核心素养评价体系紧跟时代教育评价改革新趋势。

2.完善职前职后一体化培养机制

教师教育一体化理念是基于终身教育和教师专业发展理念基础上提出，其主旨为教师职前、职中和职后教育一体化，包括课程结构、课程内容、课程实施等一体化，其一体化是相互衔接、基于培养全过程并终身贯通。然而，乡村教师职前一体化过程中过于依赖城市教育發展理念、模式以及创新[11]，导致新入职教师，尤其是新生代乡村教师由于在学习过程中没有接受过专门乡土文化课程培训，缺乏对乡村教育、乡土文化、乡村儿童了解，他们入职后长期面临着自身文化角色冲突[12]。因此，教师教育一体化培养机制是适应新时代乡村教师核心素养培育的诉求，助力乡村卓越教师核心素养培育落到实处。首先，在生源选拔方面，招收乡村户籍所在地准师范生，因为本地、本土生源怀一般具有深厚乡土情怀，加之他们土生土长在自己家乡，对所在故土非常了解，将来从事乡村教育工作更能融入乡土文化氛围，把握乡土教育教学规律，同时利用自身乡土文化优势承担乡村文化传承，激活乡村教育内生活力，助力乡村教育振兴。其次，在乡村教师教育实践方面，建立以乡村为教育场域的实习、实训和研习平台，引领乡村教师感知、体悟、认同乡土文化，适应乡村生产生活环境，为将来投身乡村教育事业激活乡土文化基因，浸染乡土文化底色。再次，在培养质量保障方面，确立“回归乡土”的综合评价保障机制，重点基于乡土化差异性确立适切性质量评价体系，此外，基于师范专业认证背景下考核师范生乡情素养对于契合新时代我国教师教育改革发展至关重要。最后，在入职招聘环节，把乡村教师是否具备深厚乡土教育情怀作为重要考核评价依据，分别从了解乡村生产生活、把握乡村教育教学规律、坚守和服务乡村教育意识、体认乡村乡土文化底蕴等方面进行综合考察，确保乡村卓越教师职前职后一体化培养机制有效实施。

3.丰富教育生活实践反思智慧

2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成”。基于此，乡村卓越教师核心素养培养需要更多关注实践活动类课程设置，并丰富教育生活实践形成实践反思性智慧对于新时代乡村卓越教师核心素养培育显得尤为迫切。首先，职前教育阶段。第一，引导师范生参加乡村社会实践活动，开展乡村调查和调研活动，撰写乡村教育发展报告，主动融入乡土生产生活，挖掘、整理和传承乡土文化资源;第二，对教育理论知识掌握需契合乡土教育实践，不断积累乡土教育经验并生成乡土实践智慧，助力乡村教育质量整体提升;第三，主动承担乡村“新乡贤”知识分子角色，和乡民及乡村学生打成一片，在乡土实践活动中认同乡土、热爱乡土、反哺乡土。其次，在职培养阶段。第一，邀请乡村教育专家、学者、“新乡贤”积极参与乡村学校发展，引导社会各界关注乡村教育、关心乡村教育，为乡村教育发展建言献策，凝聚力量、协同助力提升乡村教育发展水平;第二，建构基于U-G-S（地方师范院校-政府-乡村小学）培养模式研习共同体，提高乡村教师产学研一体化发展水平;第三，积极开展校本、乡本以及县本教研活动，举办同课异构、物联网+教育、慕课、云课堂等教育活动，实现优质教育资源城乡共治、共建和共享，针对“农小校”特征，探索复试教学、小班化教学以及走班教学新模式;第四，培养乡村教师跨学科教学能力和乡土资源开发利用能力，确立家校合作共同体，为乡村留守儿童身心健康保驾护航。最后，职后培训阶段。实施分层培训、精准培训以及有效培训。第一，鼓励乡村专科层次乡村教师在职进修，提高学历水平，针对本科学历乡村教师，疏通专业提升渠道，鼓励在职攻读教育硕士，参加国培、省培、市培计划，学习新教育理念，更新知识结构，提升教育教学实践能力;第二，开展县域教师置换和走教活动，盘活现有师资力量，加强乡村教师乡土文化感知和体悟能力，加强同社区、家长和学生紧密联系，助力乡村学校提质增效。

乡村卓越教师核心素养培养是实现公平而有质量基础教育的关键所在，也是乡村教育振兴的应有之义，同时有助于实现陶行知先生所期望的：“一年能使学校气象生动;两年能使社会信仰教育;三年能使科学农业著效;四年能使村自治告成;五年能使活的教育普及;十年能使荒山成林、废人生利”[13]的乡村教育理想蓝图。此外，也是契合习近平总书记殷切期盼：“一个人遇到好教师是人生的幸运，一个学校拥有好教师是学校的光榮，一个民族源源不断涌现出一批又一批好教师则是民族的希望！”简言之，新时代背景下乡村卓越教师核心素养探讨将成为今后一段时间教师教育热点话题，随着时代不断发展，乡村教育环境也随之变化，以期不断适应时代发展需要，乡村卓越教师核心素养也要不但更新和完善。

*该文为全国民族教育科研课题一般项目“南疆少数民族地区双语教育有效实施路径研究”（ZXYB18003）、阿克苏职业技术学院2020年校级科研基金资助项目“新疆小学卓越型全科教师教育课程体系建构研究”（YK202010）的研究成果。