丁同芳　孔苏

摘   要 学生参与教育改革一直被看作是提升学生自主性、完善教育治理的重要方式，但“学生参与教育改革”命题本身存在模糊性，对学生参与的正当性、现实性、有效性和条件性缺乏必要认知。学生参与的前提是要完成规定的学习任务，学生参与不意味着全员参与，也不等同割裂与家长参与的关联。学生参与教育改革，不只是把学生当作教育改革的组成部分或主体要素，而是围绕学生成长所做的一项教育设计，该设计具有整体性、贯通性和规范性特征。任意组织或邀请学生参与不明确以学生成长为目的的教育改革的行为，都值得反思和警惕，反思学生参与所付出的时间精力成本、警惕以学生参与的名义使教育改革真正主体隐身或推责。

关键词 学生参与;教育改革;权利义务

“学生参与教育改革”命题从语言分析视角来看，具有相当的模糊性。通过文献梳理，模糊性主要集中在：一是学生与儿童的模糊，将学生等同于儿童。二是教育改革的模糊，把教育改革约等于学校改革。多数研究从不同视角都认定学生应然参与改革，如利益相关者视角、学生主体性视角和教育治理现代化视角等。然而“学生参与教育改革”，是“人-事”关系的显现，学生作为生命主体对参与要有清晰认知，教育改革主体应当对参与的正当性、现实性、有效性和条件性进行审慎判断，任何试图简单推导出参与或不参与的结论都值得警惕和注意。

一、学生参与的正当性：法律依据与价值基础

罗尔斯曾辨析正当性与合法性概念：正当性关涉理性（reasonable），与美德相联;合法性连接合理（rational），与功利相关。罗尔斯说：“合法性允许有一定范围的不确定的不正义存在，而正义则不然”[1]。正当性按照当代理解，主要是指法律秩序、规定、程序等内容的正当。周兴国把正当性看作是一个用以衡量所有人类实践活动的价值基础和道德标准[2]。基于法律依据与价值基础的正当，需要符合法律规定、趋向合理价值。这意味着，作为学生来说，第一，充分享有法律赋予的权利，全面履行法律详述的义务。第二，避免将自身利益作为一切行动的出发点和落脚点。我国《未成年人保护法》第三条规定，“未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利”。在更宽泛的法律层面上讨论学生参与，也是将其作为权利，而不涉及义务。这说明，学生有权放弃参与，有不参与的正当性。我国《教育法》规定受教育者的权利与义务，权利条目包括参加教育教学计划、获得奖助学金、获得学业成绩公正评价、申诉诉讼等五条内容，但并未提及参与教育改革内容。学生与儿童在身份上的差异，使得《教育法》对学生权利义务的规定较之依据联合国《儿童权利公约》，《教育法》更贴切学生履行权利义务的规定。义务条目的具体规定包括：遵守法律、法规;遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯;努力学习，完成规定的学习任务;遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。学生遵守学校管理制度是法律规定的内容，但并未明文规定参与学校改革。学生参与教育改革的正当性在法律意义上来说，应当是基于履行好学生义务的前提之下。

教育改革的最终影响主体是学生，即学生利益与教育改革密切联系，但以自身利益作为参与的唯一出发点违背了参与的正当性，且存在学生自身利益与群体利益的矛盾与冲突。参与必然涉及选择，包括选择参与或不参与、选择如何参与等，其中核心问题是选择代表个体还是群体利益。学生参与的合理价值的理想特征：在满足自身基本利益的基础上，尽可能为群体争取最大利益。教育改革的复杂性迫使参与学生在个体利益与群体利益之间作出选择甚至妥协，当参与的合理价值无法实现与满足，改革本身不因学生参與这一要素介入而发生改变，学生参与的正当性必然受到质疑。如果暂时从“价值等于利益”的理论假设中抽离出来，将“价值等同于奉献”，学生参与变成了唯一的奉献主体，成为教育改革的被动者，如参与不佳还可能成为“牺牲者”，即改革内容不利于学生个体与群体，学校、老师、同学对参与者“另眼相看”。学生参与教育改革追求的合理价值应然是使教育改革不再扭曲、不再强迫学生做与“学生”身份不相符合的事，其中包括参与教育改革本身。

二、学生参与的现实性：承受负担与认知限度

多数论及学生参与教育改革的研究，主要是以利益相关者理论解释学生参与教育改革的合理性，但这一理论解释需要审视参与是否会增加当前学生的负担状况。据法国新闻媒体2018年12月消息，法国450所高中计划停课，因为全国各地的高中生准备抗议政府的教育改革。规模远远大于此前的100所学校[3]。同样是2018年12月，我国教育部等九部门印发《中小学生减负措施的通知》，这一信息本身传达的是近年来中小学生负担过重，包括学业和非学业负担。

1.学业负担与心理负担的叠加

一是本身学业负担较重。学生参与教育改革这一事实本身是变相增加了学生的负担。教育部基础教育司2019年11月发布全国基础教育工作会议精神落实情况的公告中称，学生完成国家课程方案和课程标准规定的学习内容，是其应尽的学习义务和应付出的必要努力。在学生参与教育改革没有作为一项规定学习时，这显然是一项不必要的负担。如果学校将其作为学生任务的一部分，则是在当前本身学业负担较重的现实状况下增加了学生负担。全面发展是学生的合理价值追求，教育管理者试图把“学生参与教育改革”当作是全面发展的方式之一，但该方式只是计划工作外的编外工作甚至是临时工作，并未成为德育、智育、体育、美育和劳育的重要内容，“是否参与、如何参与”等问题由管理者决定，学生参与的无非是“可以参与且必须参与”的所谓教育改革，因此总体上看这是一项无依据或乱依据、程序随意、结果模糊的学校活动，在这种背景下学生参与的正当性存疑，学生可以选择不参与或消极参与。

二是学生参与的心理负担。心理负担指学生学习过程中的负面情绪所造成的心理压力[4]。无论是学生主动参与或是被动参与，心理负担都会随之增强。主要源于对参与本身的未可知性、参与后果的不确定性。学生内心并不了解学校领导、教师对教育改革本身的真实态度，如果自己主动报名加入参与，会不会影响自己在领导和老师心目中的形象，会改变他们对自己的良好态度。在学生指出了一些对学校、教师和同学的问题后，参与学生的隐私以及学生心理发生的变化值得关注。“青岛第二实验初级中学一名初二女生在民主参事会上站起来表示一些同学对保洁人员不够尊重，理由是学生见到老师会主动问好，但见到保洁人员就低头默默走了。学校领导当即对女生表示了赞赏，说她很有爱心。”但这是一次参事会，学生人数很多，女生当众指出了同学的问题，在结束参事会后，是否会遭到那位“问题”同学的疏远甚至报复，更重要的是很有可能会对本人产生心理负担。当学生参与教育改革还无法做到全员参与的情况下，真正的参与变为学生间的竞争，想参与但未参与的学生可能产生心理负担。在学生全员参与的情况下，学校和教师反馈的对象多数是学习成绩优秀、日常表现出色的学生，变相增加学习成绩暂时落后学生的心理负担。

2.认知限度决定参与的局限性

中小学生处于身心发展的关键期，理性与经验还未成熟和丰富，认知限度主要表现在两个方面：第一，对教育改革的认知限度。对教育改革的认识容易走向两个极端，一是热衷对宏大改革发表议论和看法;二是关注直接与自身利益相关的改革。忽视中观层面的教育改革，对教育改革的体系与结构认识模糊，典型地以割裂、点状的思维方式看待并参与教育改革，误以为提出的问题、发表的意见都是对教育改革有益处的，如果参与的结果没有达成自己的心愿，便认定改革失败或参与失败。第二，对参与本身的认知限度。学生参与初衷主要源于老师的提议要求和学生的意愿主动。老师的提议或要求是学生参与的外部刺激，属消极参与;学生意愿主动是参与的内部动力，属积极参与，但细分积极参与的原因，大多是考虑自身利益，以为教育改革的目的就是满足学生个体的利益诉求。这是因为学生并未完全认识到教育改革的全貌，是青少年成长面对的必经阶段，存在一定程度的认知局限。学生在如何参与方面，主要囿于学校和老师的安排，是一种“成人主导”下的参与。但这并不意味着所有的教育改革内容，学生都无法设计和選择参与方式，只是学生缺乏必要的对如何参与的认知。学生对参与的态度也反映了其认知的限度，他们把参与当作一项活动、一场表演，在这样的活动和表演中，主角是参与的学生代表，多数学生产生集体无意识。学生代表也认为这样的参与是一次锻炼自我的好机会，可以练习表达能力、组织能力。学生对参与教育改革的态度变成了对自我表现提升的态度，主要思考个人利益与参与本身的关联，忽视教育改革其实是应然惠及全体师生的重要行动。

三、学生参与的有效性：改革质量与公民教育

学生参与的有效性主要表现在两个方面，一是提升改革质量，二是实施公民教育。质量一词最早形容商品的品质，主要是指产品特性能够满足顾客要求从而让顾客满意。在教育改革中，质量是满足学校、教师和学生教育生活的需要程度。改革质量的标准不完全取决于学生单维的满意度，学生也无法参与教育改革全过程。教育改革一般分为启动、政策制定、实施、评价四个环节。有学者指出，学生不大可能参与改革启动和政策制定，主要是参与实施和评价方面[5]。针对改革质量，学生参与评价环节与之更为贴合。学生对改革质量的评价主要是以自我感受出发，但改革存在过程性的变化，改革目标、内容和结果具有关联性，自我感受的主观性使评价本身偏离改革主体，导致是对学校教育的评价，而不是对改革本身的评价。另外，改革的长期收益性也无法从当时自我感受充分认知，学生对教育改革质量的评价不会改变教育改革本身的科学性与专业性。总体上说，学生参与评价并不会显著提升教育改革质量，一方面学生很大程度上不是对改革的评价;另一方面主观感知不是影响改革的重要因素。

有学者指出，有必要建构一种参与式的公民教育，通过引导受教育者参与到学校公共生活……来促进他们的公民意识、公民理性、公民价值感和公民行动能力等方面的综合发展[6]。不少教师把学生参与教育改革当作学生参与学校公共生活的一部分，进而试图通过这种方式促进学生的公民意识。教育改革从实施来说主要是在学校层面，但学生参与和公民意识培养之间还具有相当的复杂性和距离感。教育改革是问题导向，系统稳定性受到政策、需求等因素影响较大，公民意识的培养既是培养人的目的又是手段，具有系统地培养方案和课程设计，而参与教育改革不是促进公民意识的主要方式。同时，参与本身存在的学生集体无意识，也不利于学生公民意识的萌发，可以说，学生参与教育改革在意识培养方面具有相当的难度甚至是危险。例如，“济南一小学组团提35条意见，学校回复统统照办。”看上去学生参与了教育改革，以所谓民主的方式与校领导对谈，但实则学校方面在没有任何澄清的情况下统统接受了意见。教育改革本身博弈的属性并未出现，类似现象根本不能称作教育改革，因此只能说学生是参与了学校公共生活。在学生参与和公民教育之间，有一个关键词叫民主。不是只有全体学生参与的改革才叫民主的改革，我国特色的“少代会”“共青团”组织都是发挥学生基层民主的重要构成，全体学生参与教育改革不应该作为教育民主的典型特征，弘扬集体主义，奉献精神才是公民教育的真正价值。

四、学生参与教育改革：条件性

学生参与教育改革是真实的“假”问题，真实在于学生应然参与教育改革，“假”在于学生根本无法真正实现参与。学生参与要求其具备较多的基本条件，教育改革的范围、内容、方式也多有限定。至少需要以下条件才可能满足学生参与。一是学生个体自主的参与意愿。只有学生认为自己必须要参与时，学生参与改革的前提才成立，这种参与不是被动消极的参与，不是学校教师要求的参与。这种自主性可以一定程度上避免参与过程中的集体无意识。当个体没有自主表达对改革的兴趣，或对当前教育生活较为满意，改革之于该个体来说不存在积极意义，甚至具有消极性。二是学生高质量完成学习任务。学生认真学习是法定义务，在学生没有履行好义务前，参与教育改革无疑是本末倒置。但这不意味着剥夺学生参与的权利，而是让学生学会选择，学会协调处理权利与义务的关系。在当前普遍反映学业负担较重，多数学生无法高质量完成学习任务的情况下，学生应当把时间精力投入学业学习。三是改革内容与学生直接关联，且具有迫切性。任何教育改革都可以说与学生发展相关，差别仅在于密切程度而已。如果任何一项改革都邀请学生参与，看似符合多元治理，但学生付出的时间成本、精力成本却无从计量，学生对改革的最终推动作用也缺少估算，逐渐演变成一种形式改革，即有学生参与就是完整的改革、合格的改革，这样的误导不利于学生成长。一般而言，学校改革与学生紧密相关，但这不意味着只要学校改革就要学生参与，其中还有一个必要条件即迫切性。直接与学生关联且紧迫的教育改革，学生参与才具有一定的有效性，或者说对参与学生的有利一面大于不利一面。

五、学生参与的几点误区

一是治理主体的对象性问题。“学生参与教育改革”，从治理的视角来看，属于“教育治理”和“学校治理”的基本内容。从集合的角度看，学校治理是教育治理的子集，教育治理的一般原则、措施等适用于学校治理;从属性的角度看，学校治理在微观层面上有其特殊性，且与学生的联系更为具体、密切。治理不是作为单一主体的政府的统治和管理，而是多元主体参与的民主化管理[7]。与之关联的核心概念“多元主体”，褚宏启（2014）、黎波（2017）、秦玉友（2018）等诸学者文章中都有指涉。“多元”意味着政府、学校、社区、家长、学生等都应然是教育治理和学校治理的主体，但多元不是无所不包，治理更应考虑效度。在承认学生作为治理主体的前提下，找到治理的最有效路径才是真正任务，而不是一味要求学生参与似乎就达成了多元治理主体的要求。具体分别从教育治理和学校治理来说，政府是教育治理中唯一核心主体，学校是学校治理中唯一的核心主体，突出政府和学校的地位，是考虑不能因为“治理”一词本身属性强调多元，而减轻其主要的治理责任。教育治理和学校治理中的学生主体地位不是只能通过全体学生参与的方式来实现，民主参与不是同一步调地全体参与。中国特色的制度优势，可以有效突出和实现学生主体地位。

二是割裂家长与学生教育共同体问题。家长与学生不是分开的，也不能分开。同是面对学校与教育，家长与学生不是个体利益层面的对立。尽管家长和学生在具体教育过程有所分歧或差异，但不会改变家长与学生教育共同体的组织结构。家长参与的程度关系着教育改革对家庭层面的影响，虽然家长参与不取代学生参与，但家长与学生的参与绝不可割裂看待。当家长与学生在参与的具体内容上存在矛盾，以学校教育改革为例，则最后改革决策的决定权在学校手上，而不是学生。学校统筹研究家长和学生的参与状况，对改革内容进行评估和作出判定。学校在协调改革参与过程中，针对家长和学生参与，应把参与权还给家庭，指导家庭如何参与学校教育改革。家长和学生在教育改革目标上是同一的，即让学生生命获得发展，因此家长和学生在家庭层面如何参与改革，则变得非常重要。学校根据自身改革实际，指导家庭参与，特别是构建家庭教育共同体，才能更好地提升学校教育改革质量。

三是学生参与的根本驱动不在利益。教育是“点化生命的人间大事”，如果仅从学生权益视角积极提倡参与，其动机在利益，是一种经济思维。当学校治理在初始阶段不是作为培养学生的一项整体设计，出发点不是基于学生成长，则会产生学生为何参与学校治理的原点性问题。学生参与学校治理的本质是促进学生成长，诚然这样的“成长”也可称为学生的“利益”，但教育学语汇的使用应该更为精确、规范。学生参与的关键不是学校治理需要学生参与，而是学校治理成为学生参与的基本活动。以学校治理为核心的过程逻辑，不会将学生成长作为主要目标，因此在学校治理不以学生成长来设计内容、方式等要素的背景下，无论学生如何参与都不会实现有意识促进学生成长的目的。2019年瑞典所谓“环保少女”Greta Thunberg以罢课方式逼迫成年人们关注气候问题。她本人选择辍学投身环保事业，具体表现有组织游行示威、去瑞典国会大楼静坐等。她虽然参与的是环境改革，但所作所为显示其缺乏良好教育。当学生参与的根本驱动是利益，则会作出超出边界、越出规则的行为，对学生本身是不利、甚至是有害的。

“学生参与教育改革”的说法建议根据具体改革内容加以明确和规范，在学校层面的改革更为准确的提法是“学生参与学校治理”。学生参与的质量是考验学校治理乃至教育治理现代化的重要标准，不提倡跟风式、运动式地参与形式，不鼓励未经策划安排、协商讨论的全员参与。当学生以对自我生命高度负责的态度面对学校治理与教育改革时，“生命自觉”理念便融入学生内心，参与才会显得更为正当和有效。

参考文献

[1][美]罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：译林出版社，2000：455-456.

[2]周兴国.论有效教学的正当性[J].教育研究，2008（11）：69.

[3]观察者网.https：//www.guancha.cn/internation/2018_12_11_482926.shtml（2018-12）.

[4]鲁林岳.综合辩证论“减负”[M].教育研究，2007（5）：69-72.

[5]阎亚军.论学生参与教育改革[J].中国教育学刊，2019（2）：63.

[6]葉飞.公民教育：从“疏离”走向“参与”[J].全球教育展望，2011（8）：65-69.

[7]滕世华.公共治理理论及其引发的变革[J].国家行政学院学报，2003（1）：44-45.

[作者：丁同芳（1971-），女，安徽滁州人，华东师范大学教育学部访问学者，淮南师范学院教育学院，讲师;孔苏（1989-），男，安徽淮南人，华东师范大学教育学系，博士研究生。]

【责任编辑】

*该文为安徽省教育厅质量工程项目：课程思政示范课程《幼儿园教育评价》（2020szsfkc0802）、淮南师范学院教学研究重点项目：高师院校学前教育（早教方向）专业人才培养模式研究-以安徽省为例（2018hsjyxm05）