郭先富

[摘   要]学习共同体是教师专业发展的重要途径。重庆市融汇沙坪坝小学构建的“三人行”研修共同体以学校工作场为场域，以自由组合和行政指导相结合的微型共同体为载体，以教师工作场中的实践问题为导向，以个人反思、同伴互助和专业引领高度嵌入的协作学习为手段，助力教师集群成长，为新时代教师研修转型提供借鉴。

[关键词]“三人行”研修;学习共同体;教师研修;协作学习

校本研修是促进教师专业成长的有效路径。与传统的教师培训相比，校本研修的优势在于它立足于学校场域、聚焦于教学问题、作用于具体实践、启迪于共同分享、收获于智慧反思。当下，校本研修已从“理智”取向、“实践—反思”取向转为“生态式”取向[1]。“生态式”取向的校本研修強调学习环境需要基于情境的场域支持，学习效能需要基于共同体的协作助力，学习动能需要基于机制保障的动量互换。为了适应校本研修的生态转型，重庆市融汇沙坪坝小学开启了以小、活、灵、实为特征的“三人行”校本研修实践，以教师研修共同体的小型化、高频度、协作式学习为标志，引领教师集群成长。

一、问题缘起：“三人行”校本研修的逻辑起点

教师共同体是教师专业学习的重要支撑。当前，以教研组或备课组为主体的中小学教师校本研修存在以下典型问题。

1.专业学习组织固化，团结协作浮于表面。中小学教师专业学习共同体一般有年级组、学科组、备课组等形态，这些共同体在学校发挥着不可替代的作用。但是，随着教师研修学习的不断深入，这些共同体不同程度地出现了一些问题。一是这些组织一般都在行政指导下建立，带有典型的行政烙印，导致学校工作不自觉地朝着事务型发展，教师的专业学习也逐渐转化为惯常的工作布置与反馈。二是这些组织要么臃肿、要么单薄，成员人数一般由学校决定，因组织负责人通常由学校指定，导致协作学习因组织内部存在强大的权力支配关系而受到影响。三是这些组织的成员相对固化，若非工作变动，该组织一经形成便会持续多年而不发生架构变化，导致教师专业学习“差异势能”在团队中逐渐消失，教师持续学习的动能逐渐减弱。

2.开放共享文化缺失，合作评价体系不完善。优秀的专业学习共同体具备涵盖个人愿景的共同愿景，善于营造包容冲突的合作氛围，拥有融洽的关系和良好的协约制度[2]。当前，很多学校的专业学习共同体存在以下问题。一是学校缺少协作共享的土壤。一些学校缺少鼓励教师共同参与学习的场域氛围，教师只能在封闭的本校环境中自我摸索。二是共同体缺乏互助分享的基础。一些学校即使建立了各种学习共同体，但由于制定了严格的绩效评估要求，导致教师不愿与他人分享，专业协作学习浅表虚假。三是共同体缺少聚焦协作的评价。很多学校的教师评价过于强调竞争，缺少对共同体协作的鼓励性评价。长此以往，教师极易形成只索取而不分享或少有分享的学习样态，专业学习效果自然不佳。

3.专业引领能力不足，教师成长缓慢低效。持续的专业引领是促进教师成长的关键，要建设好学习型研修共同体，必须建立机制保障专业引领[3]。当下，校本研修的专业引领存在以下问题。一是学校内部专业引领不足。近年来，报考师范专业的优秀学生减少，愿意从事教育事业的优秀毕业生更少，加之优秀教师的培养周期较长，导致学校内部优秀教师的比例不高，校本研修专业引领不足[4]。二是学校不善于利用校外优质资源。部分学校由于未能很好地将理论专家（大学教授）、实践专家（教研员或骨干教师）引入学校，也导致专业引领不强，达不到可见的专业提升。三是研修学习不能有效聚焦。部分学校虽然聘请了大量专家，但由于没有进行有意识的规划设计，缺乏系统的组织安排，导致研修学习碎片化、浅表化、低效化。

有鉴于此，要激活教师专业学习的活力，必须建构自由合作、自我更新、内在驱动的专业学习共同体。由此，“三人行”研修共同体应运而生。

二、价值意蕴：“三人行”校本研修的典型特征

“三人行”校本研修是基于工作场域、源于实践问题、依靠共同体协作，为教师日常教学实践提供智慧学习方案的同侪互助模式，它具有以下显著特征。

1.小。“三人行”共同体一般由1名成熟期教师、1名成长期教师和1名新教师组成，具体成员可以由学校行政配对，亦可以自由组合，以适应工作场随时随地进行沉浸式学习。该组织的三名成员既可以是同一学科，亦可以是不同学科和不同年级。其中，规模较大的学科可以分成若干“三人行”共同体。由此，对于一所学校，“三人行”共同体可以分为同学科同质“三人行”共同体、同学科异质“三人行”共同体和大综合异质“三人行”共同体。此外，该组织以学期（学年）为单位，开展基于专题阅读、课例研修或小课题研究等方面的专业学习，促进教师专业发展。

2.活。“三人行”共同体是属于具有行政性质的教研组或备课组之外的研修组织，其开展学习的内容、形式和时空都可以由团队成员自己协商决定，或者在学术委员会的指导下自主实施。这种灵活的共同体学习方式能有效解决教师专业学习时空保障不善、内容聚焦不准、研修动力不足等现实问题，同时将工作场的“情境化”学习、共同体的“结构化”学习和高计划性的“预约性”学习有机结合。此外，研修内容也可以根据共同体的学习计划、成员的学习风格以及学校的时空特点预约订制，这为教师参与专业引领、同伴互助以及自我反思提供了立体保障。

3.灵。“三人行”校本研修是立足教师工作场的一种共同体协作学习，它的研究起点来自教师工作场中的真实问题。这些问题有的是教师在课堂实践中产生的困惑，有的是学生在学习中遇到的困难，抑或是教师在教学操作中的试错。这些问题常常因为工作情境的变化而层出不穷。“三人行”校本研修却可以利用其自由灵便、协作无间、高频转换的优势，快速而有效地解决这些问题，为理论知识的外化和实践知识的内化提供动能。这种研修追求真实的“微”改善和可见的“微”成长，能有效促进教师的实践知识在共同体中的转化。

4.实。共同体强调在组织中赋予教师一定的领导权，但为了保障共同体有序开展深度学习，每个“三人行”共同体仍然需要一个领导核心——人格魅力好、专业能力强的“专业带头人”，以保证教师的研修学习真正落地[5]。“三人行”共同体可以根据学校对个别教师的长期观察指定专业带头人，也可以尊重共同体的集体意愿推选专业带头人，还可以尝试民主推荐共同体带头人。此外，学校还可以机动安排专业带头人，让市区级骨干教师多频次或灵活参与各个共同体的学习督导，以编外专业带头人的方式促进全校共同体高频运转。

三、实践路径：“三人行”校本研修的实践样态

个人反思、同伴互助和专业引领的高度嵌入是“三人行”校本研修的核心形式。与传统的教研组或备课组研修相比，“三人行”校本研修具有以下三种实践样态。

1.在场参与式：伴随式“情境化”学习。“三人行”校本研修是基于教师工作场的实践学习，既表现为在实践中学习，也表现为通过或依靠实践而学习。由此，教师要做的就是“参与式”实践，并在实践中获得学习资源和学习机会。一般来说，这种“参与式”实践并不具有严格意义上的学科划分，培养的是教师基于情境的问题解决能力。需要指出的是，教师工作场学习除了正式的学习之外，还存在大量的非正式和非正规学习，并且这些学习都具有典型的“情境式”特征，相关知识具有“碎片化”特征，散乱零碎，无法形成逻辑体系。不过，这种实践知识的程序性很强，通过实践学习能更好地提高转化效率。此外，与正式学习相比，非正式学习的时间灵活，空间不受限制，内容随时生成，协作可以随时、随地、随需发生。因此，“三人行”校本研修对于初入职教师的专业成长具有重要的促进作用。

2.协作聚焦式：主题式“结构化”学习。心理学研究表明，系统的学习能够收获更高的学习效率。因此，建构系统化的教师共同体学习课程尤其重要。虽然教师实践类课程作为一种隐性知识，具有非系统性和隐蔽性，很难像理论知识那样可以通过编码实现转化，但是教师工作场协作学习的内容可以通过活动路径来进行“结构化”设计。因此，与理论性课程相比，在设计实践类课程的内容时，不在于通过细节开发追求知识的几何式增长，而在于将细碎的实践知识进行结构化设计，即把教师协作学习当作一个“学习项目”来设计。这样，设计实践体验课程就是设计一个学习流程。具体来说，就是将教师最为关键的教育教学问题解决能力具体细化为捕捉能力、释疑能力、设计能力、实战能力、引领能力，并設计与之匹配的研修任务，形成“问题—解释—方案—实践—点评”的问题解决模式，总结此类问题解决的规律[6]。同时，利用“三人行”共同体的紧密性，引导每个团队基于自己的团队计划，将零碎的研修主题构建成结构合理、彼此连接、深度呼应的链式主题群，不断更新团队学习内容，促进教师专业能力实现递进发展。

3.预约嵌入式：沉浸式“长程化”学习。由于教师“三人行”共同体协作学习主要通过活动进行参与式实践，学习容易忽略概念性、理论性知识。而且由于工作场学习主要通过共同体的协作互动进行知识生产，导致教师以日常经验为媒介进行的知识生产存在一定偏差。因此，创建理论知识与实践知识高度嵌入的教师协作学习模式非常必要。于是，“预约嵌入式”团队协作研修模式应运而生。具体做法：基于“三人行”共同体的个性需求，学校聘请理论专家（即大学教授）或实践专家（即教研员或校外骨干），每个专题选择一个“种子”教师作为实践样本，开启“1名学员”配置“1名导师”针对“1个教学专题”通过“N次从理论到实践”的个性化特需成长培养，通过这种“私人订制”或“专家预约”，将大学教授“学院式”理论培训和教研员“指导性”培训以及学校优秀教师“师带徒”培训高度融合，让“三人行”专业学习有高度、有深度、有温度[7]。这种嵌入式“1+1+1+N”的专家预约模式，除了要在研修活动之前进行团队学习需求调研之外，后续还需要“种子”教师和共同体成员进行N次反复的“刻意练习”，让教师专业发展水平实现可见的提高。

四、立体保障：“三人行”校本研修的生态支撑

要促进教师专业共同体真正发挥作用，学校要建立机制聚焦共同体的优势需要，以有效促进教师团结协作、主动分享并真实生长。

1.培育教师协作分享文化。创建积极的分享文化对于研修共同体尤为重要。一要引导共同体培育积极正面的团队文化。在创建共同体之初，需要每个共同体针对自己的理念、目标及任务进行讨论并展示，让共同体愿景和规划引领团队发展。二要引导共同体一起营造互助共享的氛围。由于“三人行”共同体大多是异质组合，组内成员的“差异势能”能为每个层次的教师成长带来促进，因此建立人人展示、人人分享、人人反思的互助分享文化能够有效促进共同体和个人的成长。三要引导共同体营造合作探究的氛围。共同体内要允许有批判性互动和建设性冲突，要建立必要的知识管理制度，形成尊重教师个人劳动及集体劳动的风气[8]。

2.建立团队协作外驱机制。正确处理好竞争与合作的关系是保证共同体有效运转的关键。一是学校要建立全员参与机制。学校要通过行政指导、个人选择、组织辅助等形式，将教师分配到最合适的共同体，并通过资源整合实现教师的有效配对，让合适的团队组建产生强大的教学生产力。二是共同体内不设官方考核机制。由于很多学校存在较高而严厉的学业评价，导致教师之间的合作言行不一，严重限制了共同体的学习分享，因此“三人行”共同体内不应设置考核，以消除合作障碍，更好地促进共同体的高效合作。三是聚焦共同体的奖励性评价。学校可以通过制定“三人行”共同体奖励制度、“三人行”优秀成果分享制度和“三人行”微讲堂制度，对日常出勤、研修过程及研修成果给予奖励。当然，这些奖励不针对个人发放，主要用于共同体的团队激励。

3.激发榜样示范先锋力量。发挥好“三人行”共同体的先锋模范作用，对于优化学校的学习生态具有重要意义。一是孵化一批示范共同体。学校可以鼓励学科优秀共同体通过展示研修过程，树立共同体研修样板，引领众多“三人行”共同体向好、向上、向善。二是孵化一批共同体带头人。可以通过合作学习，让学科骨干教师和学科带头人成为共同体的核心，并通过开展骨干培训提升核心人员的素质，借助他们的“传帮带”促进教师集群成长。三是创建一批共同体品牌。学校要重视每个“三人行”共同体的存在价值，努力引导其特色发展;要搭建多种平台提炼共同体的成果，并且通过第三方评估服务对共同体教师的职业道德素养、德育工作情况、教学能力、教科研成果等进行全面考核，用教师的专业发展促进学校高质量发展。

参考文献

[1]李路路.教师专业发展取向的“花盆效应”及改革路向[J].宁波教育学院学报，2021，23（1）：71-74.

[2][5]杜静，常海洋.教师专业学习共同体之价值回归[J].教育研究，2020（5）：126-134.

[3]周红.区域推进校本研修策略的个案研究[D].长春：东北师范大学，2014.

[4]汤立宏.校本研修专论[M].北京：海军出版社，2006.

[6]凌云志.行动导向的教师培训者培训研究[D].长春：东北师范大学，2019.

[7]肖正德.“PET研修共同体”的文化特质与运行模式[J].中小学教师培训，2021（4）：8-11.

[8]罗清红.“微师培”——教师研修的“成都模式”[J].教师发展，2018（6）：36-37.

（责任编辑 郭向和   校对 姚力宁）