顾霁昀

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

近年来，随着课程改革的深入，中小学的美育工作有了长足进步，但是总体而言，美育仍然是我国各级各类教育体系中的薄弱环节，在一定程度上存在着对美育育人功能认识不到位、美育工作体制机制和评价体系不健全等问题[1]。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出，要“以提高学生审美和人文素养为目标，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。特别是在高中阶段，由于对美育价值的认知不足和有效路径设计的缺失，加之高考带来的学业压力，高中阶段“以美育人”价值实现，困难重重。这不仅有碍于“五育并举”的人才培养体系建构，也不利于有效落实高中阶段立德树人的教育根本任务。由此，有必要立足于新时代人才培养的现实需要，充分认识“以美育人”的时代价值，寻找有效实践路径。

一、“以美育人”的价值审视

现代美育观中“美育”概念的提出可追溯至18世纪50年代，德国美学之父鲍姆嘉通建立美学学科体系后，德国哲学家席勒在《审美教育书简》中首次提出美育概念。席勒认为，美育是沟通理性和感性的中介和桥梁，美育的基本含义是感性教育，以此为基础开展人格教育，以发展敏锐感知、丰富情感及想象力等感性能力实施创造教育[2]。现代教育体系中的美育，主要是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育。不论以怎样的方式解读美育，实际上都无法回避其背后的价值认知的问题。从某种程度上说，美育的核心就是价值教育，其宗旨是培养学生懂得美、欣赏美、创造美的意识和能力，从而真正把学生培养成向上、向善、向美的时代新人。

1.“以美育人”是立德树人的内在要求

习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中明确指出，做好美育工作，必须坚持立德树人。这既表明新时代的学校美育工作，要以立德树人为价值坐标，立德树人，立的是“有德性”的人，这意味着德性的提升应该成为当今教育最本质也是最现实的需求，是教育的核心所在。作为一种基本的教育形式，美育就是 “美”与“德”的本质意蕴的体现。任何“美”都需要经过德的审视，任何“德”也都必然闪现着美的光辉。由此，强化美育工作，凸显“以美育人”，有助于受教育者德性的提升，体现“立德树人”的德育诉求；同时，立德树人，树的是“全面”之人，强调受教育者德智体美劳的全面发展，在这五个维度中，美育是重要的组成部分，与其他维度的教育共同构筑了全面发展的人的素养体系，缺失了美育维度的教育，立德树人的价值追求就难以实现。

2.“以美育人”是五育并举的时代诉求

建构五育并举的人才培养体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是新时代教育的必然追求。从近年来的教育政策、制度和教育改革的话语方式看，“五育并举”显然已经成为一个标志性的改革风向标。从人才培养的角度看，“五育并举”是一个系统性观念，其中的“德智体美劳”五个维度是同等重要的领域，任何一个维度都不能偏废。正如有学者指出的那样，学生“德育不好是危险品，智育不好是次品，体育不好是废品，美育不好是廉价品，劳动教育不好是赝品。对培养孩子而言，德智体美劳就像一朵花的五个花瓣，本身就是一体的，哪一个花瓣都不该缺”[3]。“五育并举”不仅仅是一种人才培养方式，更意味着我国各级各类教育体系的生态重建，它倡导德智体美劳五个范畴的融合共生和整体育人效能，而这一目标的实现首先需要五个教育领域的协同发展。从我国各级各类教育改革发展的现实情况看，对于“美育”的忽视、漠视是长久以来的顽疾。由此，建构“五育并举”的高质量人才培养体系，必须着力补上美育的短板。

3.“以美育人”是学校发展的实践需要

学校的核心使命在于育人。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》强调，要“健全面向人人的学校美育育人机制，让所有在校学生都享有接受美育的机会”。从学校教育的视角看，“以美育人”具有两个维度的价值和意义：一是沟通科学与人文，有效整合不同学科的内容，实现学生理性思维和感性思维的有机统一，协调知识、意志力和情感。二是以形象可感的教化能力，潜移默化熏陶品行和性格，正确引导和塑造学生的世界观、人生观和价值观[4]。无论是笔者多年基础教育工作的感悟还是从理论研究来看，基础教育阶段是学生人生观、价值观形成的关键时期，也是其审美意识和素养培养的重要时期，加强这一时期的美育，既是助推学生全面发展、健康成长的现实需要，也是建构高质量学校人才培养体系的内在要求。

二、“以美育人”的实践困境

近年来，学校的美育工作得到了突破性的进展，重视美育工作，积极探索美育的有效路径不仅成为学术研究的重要领域，也成为学校教学教育改革实践的重要向度。但是，总体而言，由于长期忽视美育的历史影响和对美育内涵、价值、理念等的认知不足，学校美育在实践中依然面临诸多问题，甚至在很多研究中都被视作学校教育最为薄弱的环节。

1.“以美育人”的价值认知模糊

认知是行动的先导。“以美育人”的学校实践，必须首先建立在对美育价值和内涵的理性认知之上。“以美育人”是美好的教育追求应有的价值立场，但由于社会的功利与实践的缺乏，同时由于理论研究的薄弱，当前有的学校和教育工作者对“以美育人”的价值内涵存在明显的认知偏颇，其中最为明显的是美育的无用论和实利论。无用论是指用刻板的教育考核体系评估美育工作的作用，以其未纳入日常正式课程或所占据课时较少、不纳入统招高考分数和升学考试标准等原因，而忽视审美教育的重要性。实利论则反映了将审美教育工具化的错误倾向，将其等同于艺术考级等美学技巧学习活动，以实现跨越高考升学捷径等功利性目的。上述两种认知都没有全面科学地厘定审美教育的价值，这种认知上的局限和偏颇引发了学校美育实践的诸多问题。

2.“以美育人”的体系建构局限

课程是教育活动赖以存在和发生的重要载体，“以美育人”价值的实现需要依托相应的课程体系。但是从美育课程建设的角度看，完善的课程体系建构显然正经受着多方面的挑战。一方面，美育课程建设存在“重独立，轻融合”的现象。艺术课程是学校美育的主渠道，但是美育不是一门单独的课程，也不能仅靠哪一门单独课程就能够实现使命。从当前看，音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧等课程普遍较为独立地承担美育使命，其他非艺术类课程的美育价值没有得到充分挖掘。以艺术课程为主体，各学科相互渗透、相互融合的系统性美育课程体系没有得到真正的建构[5]；另一方面，美育课程建设存在“重技能、轻素养”的现象。美育的特殊性在于让学生学习掌握艺术创作和审美知识的同时，培养其主动投入到审美活动和情感体验的过程中，培育学生掌握美学技巧和艺术创造的能力，而在我们当前作为审美教育的艺术课程设计，往往存在重视艺术技巧、忽略艺术感受的不足，这一状况普遍存在于校园美育课堂中，不仅不符合现代教学理念，也在很大程度上消弭了“以美育人”应有的价值。

3.“以美育人”的美学素养不足

教师是教育的第一资源，是任何形式教育能否发挥理想成效的最终决定因素。在立德树人、“三全育人”的整体格局下，美育不应该仅仅是哪些单独学科、哪些单独教师的责任，而应该成为全体教师的共同使命。教学与管理过程中的“美育”实施或渗透，既具有艺术性，也具有科学性，需要教师具备相应的美学素养作为支持。但是，一方面，从认知的角度看，大量非艺术学科的教师没有充分认识到自己承担的“以美育人”使命，在提升自我专业素养的过程中自然而然地忽视了“美学”领域素养的建构；另一方面，从实践的角度看，当下的教师职前培养体系中没有专门的“美育”教师培养分支，在职后培养培训体系中，实施的焦点也主要是教师职业理想、道德的升华和学科教学、班级管理等实践能力的提升，教师的美学素养没有全面系统地进入教师专业能力提升的培训体系。上述问题的存在，导致大量教师或没有认识到自己的美育职责，或缺少足够的美学素养支撑，也就从根本上制约了学校“以美育人”效能的发挥。

三、“以美育人”的实践路径

变革是学校教育对自身存在问题的认知与超越，是学校实现内涵发展的关键路径。强化学校的美育工作，既是立德树人的使命召唤，也是“以美育人”价值实现的内在要求。当前，对于学校美育的变革主要是从重塑美育的价值，完善美育的课程，挖掘学科的美育功能，丰富美育的教师队伍，建构完善的美育格局等维度开展，这尽管有助于学校美育改革的系统推进，但是却无法实现问题的聚焦，无法抵及学校美育变革的核心。新时代的教育改革重点，应该说在理论层面、政策层面已经相对比较明确，学校的实践是能否落实“以美育人”的关键，尤其是教师美学素养成为了“以美育人”的重中之重，从这个角度出发，以教师“美学素养”的提升为突破建构高中“以美育人”的实践变革路径，显然成为了一种既必要又必须的选择。

从人的成长的角度看，“素养”不只是知识，也不只是能力，而是意识、知识与能力的综合。从这个角度出发可以将教师的美学素养界定为教师在“以美育人”意识、知识和能力等维度的综合表现。基于这样的界定，从教师美学素养的解读出发建构学校以美育人的变革路径，可以从以下三个维度开展：

1.在明晰教育价值追求中强化教师“以美育人”的意识

教师的意识对于教育教学行为具有重要的能动作用，要提升教师的美学素养，首先要强化教师的“以美育人”意识，这种意识的强化源自于教师对于美育价值的认同和美育使命的认知。一方面，基于前文的分析，学校美育具有多维度的价值，其立德树人价值尤为明显和重要。作为教师，要充分认识到，新时代的学校美育工作要以培养社会主义建设者和接班人为立足高度，结合社会发展进程和新发展阶段的新机遇挑战，创新教育方式方法，适应青少年学生身心成长规律和教育发展规律，让审美教育回归以美育人的本质，引导、培养青少年学生发现美、感悟美和创造美的能力，以融合美和真理力量的美感教育滋养心灵，帮助其树立正确的世界观、人生观和价值观，培养堪当民族复兴大任的时代新人。只有从这样的高度认识美育，才能激发教师自觉参与“以美育人”的实践，激发“以美育人”的责任感和使命感。另一方面，教师要认识到美育不是一项专业技术，也不是艺术课程教师的独特工作，在教学和管理的过程中主动培养学生“发现美、创造美、共享美”的能力，是每一个教育工作者都应该具备的素养，也是现代教育改革赋予教师的共同使命。教师必须明确，学校教育环境中的任何一门课程，任何一项活动，包括教师本人的言行举止等，都包含着丰富的美育元素。

2.在完善培训体系中丰富教师“以美育人”的知识

教师美学素养的形成尽管不是单纯的美学知识的积淀，但是也必然需要以一定的知识储备为基础。教师的知识是教师专业发展的支撑，也是其专业价值实现的前提。按照英国哲学家波兰尼的理解，人类的知识有两种，以书面文字、图表和数学公式加以表述的只是一种类型的知识，而未被表述的知识，像我们在做事的行动中所拥有的知识，是另一种知识[6]。从这一解读出发，教师的知识至少可以被划分为静态的文本性知识和动态的实践性知识。在现有的教师培养体系中，教师知识体系的动态建构往往需要依赖有效的教师培训展开，由此，应该通过教师培训内容体系的建构不断丰富教师的“以美育人”知识体系，为教师美学素养的形成与提升奠定基础。当前，随着教师教育改革的推进，我国已经建立起了完善的教师职后培训体系，要充分利用这种健全的体系推进教师“以美育人”知识的普及。一方面，不论是“国培计划”、各省地市的区域性教师培训，还是学校的“校本研修”，都应该将教师美育素养，特别是“以美育人”的知识培训列为重要内容，通过设置美育专项培训，既有计划、有针对性地地组织美育专业教师、教育行政部门管理干部和各级各类学校校长进行培训提升，也要尽可能做到美育培训对全体教师的覆盖；另一方面，在培训的过程中要用完善的视角看待教师的“美育知识”，在培训内容的建构上既要对教师普及基本的美育知识，丰富教师对于美育的静态知识储备，也要对教师进行美育的理念、方法的指导，特别是指导教师如何结合学科特点，挖掘学科独特的美育资源，提升教师依托学科教学实施美育的实践性知识，真正在理论与实践的有机结合中建设有效的教师培训体系，夯实教师美学素养提升的知识基础。

3.在改革课程教学的实践中提升教师“以美育人”的能力

教师美育意识和知识的丰富，最终需要转化为教师“以美育人”的能力。通常而言，教师任何专业能力的提升都与学科教学的实践有密切关联，教师“以美育人”能力的历练也需要立足学科教学并指向于学科教学的改进。美育活动的感性特征，决定了教育者在美育实践活动中必须引导学生感知美并体验情感，不仅要指导学生了解和掌握一定的审美知识和美学技能，使其具备艺术创作的内生动力和基础能力，积极主动投入到审美实践活动中，以获得审美情感体验达到美育效果。在当前的美育教育中，学生往往能够掌握一定的美学技巧，具备对艺术作品思想内容、艺术特点、主体内容的基本品鉴能力，但由于对美育特点和美育规律的忽略，以及将美学和美育相混淆的认知误区，导致未能形成较为自主和积极审美情感氛围。由此，在美育工作实践中，教育者应创新方式方法，积极推动精品艺术进校园，建设中华优秀传统文化传承基地和常态化艺术展演机制，为学生参与美育实践活动、培育原创文化艺术精品提供平台，为培育兼具心灵美、行为美的时代新人搭建实践渠道。美育教学应以活动为中心，美育课程应适度向活动课程倾斜，引领学生全身心参与美育教学的主客体互动过程，适应青少年身心发育和成长规律，帮助其能动获得切身经验，将理

性实践和感性认知相联系，在美育教学实践过程中激发审美情感体验并吸取直接经验，将美学技能训练的目标直接引向审美情感的深化。同时，教育者遵循教育规律，结合学生年龄特点和身心成长规律，脱离功利化教学目的，丰富美育工作内容，创新美育实践形式，将美的元素和审美能力的培养融入至多学科的课程体系内，将教师的基本美学素养渗透至课程知识传授、情感语言表达、艺术美感体悟等方面，提升教学活动的可欣赏性、创造性和个性，使不同基础学科呈现出各具特色的美感，强化和引导教学互动过程中的学生审美心理活动，以符合美的形式和体验传授学科知识，树立以人为中心的人才培养模式创新，提升学生的文化理解、审美感知、艺术欣赏和创意实践素养，激发学生的感性与知性力量。如此才能真正提升学校美育的育人价值，并在教师美育素养提升的保障下，促进学校教育的五育并举，真正实现“以美育人”的价值追求。