◆潘多莉 安徽省亳州市利辛县幼儿园

著名教育家乌申斯基说：“语言是一切能力发展的基础，因此对一切事物的认知都要从它开始。”由此可见语言在人类生活中有着举足轻重的地位，特别是在人们交往日益频繁的今天，语言交流显得尤其重要。人们通过各种渠道，获取大量的知识信息，并能用清晰、完整的语言表达个人思想和观点。

幼儿期是语言发展的重要时期，我们通过多种方式，为幼儿创设一个倾听、阅读、表达的机会。但是幼儿园语言教学中仍然存在一些误区，语言教学片面化、低效益现象比较严重。剖析问题，改变现状，提高语言教学的针对性，这仍然是每位幼儿教师需要面对和反思的问题。

一、教学目标大而空洞，甚至出现偏差

活动目标是整个教学活动的核心，是判断教学活动是否有效的直接依据，它引领整个活动过程。但是在语言教学中，往往出现教学目标针对性不强，甚至偏离语言学科的特点。例如语言活动《不怕冷的大衣》的活动目标：1.知道冬天多运动就不怕冷；2.通过亲自参与，知道“不怕冷的大衣”就是体育运动。很明显这两个目标内容重复、笼统，没有从情感、能力、价值观等多个维度考虑目标的制定。同时偏离了语言教学的基本方向，把语言当成健康活动，忽视幼儿语言能力的养成。

我们在制定语言活动目标时，首先要吸取《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》精神，从倾听、表达、阅读、前书写四个方面架构具体化活动目标，体现语言学科特点。其次了解幼儿实际状况和内在需求，关注幼儿“最近发展区”，体现幼儿年龄特点。例如诗歌教学活动，对于大班幼儿来说目标定位在感受诗歌情感的基础上，有重点的朗诵、仿编诗歌，教学中的文学性体现更强一点。对于小班孩子来说，可以让他们通过说一说、学一学等动静交替的方式，引导幼儿感受诗歌的趣味性，这样针对孩子年龄特征和学科特点的教育，才显得更有意义。

二、提问语言单一，缺乏技巧与层次性

美国心理学家布鲁纳曾经指出：“学习过程是一种提出问题与解决问题持续不断的活动”。提问能够激发幼儿的学习兴趣和积极主动地思考，解决教学活动中重难点。但是在实际教学中我们不难发现很多提问脱离幼儿的生活经验，语言单一匮乏，很大程度上影响了幼儿的学习兴趣和思维发展。

我们来看一个案例：语言活动《留住小鸟》设计提问：1.小狗看见小鸟，是怎么问的？小鸟怎么回答的？2.小猫、小兔看见小鸟，又是怎么问的？小鸟怎样回答的？这样一系列的提问显得过于单一，缺乏层次性，很难引发幼儿深度思考和理解教材的实际内涵。如果换成：1.小狗送给小鸟一个什么样的家？小鸟为什么这样说？2.谁来猜猜小猫会送给小鸟什么样的家？小兔为什么留住了小鸟的家？这样层层递进、由浅入深的提问既能引发幼儿思考，又能很好地推动活动向前发展。

因此，教师应根据幼儿的年龄特点，通过引导、对比、发散等多种提问方式，既简明扼要，又循序渐进，有层次地建构幼儿的认知结构。例如语言活动《春雨的色彩》教师可以采用这样的提问方式：春雨是什么颜色的？幼儿说出多种答案：红色的、粉色的等等，然后教师就此展开讨论：春雨到底是什么颜色的？最后得出：春雨是无色的。这样运用评价提问的方式，很好地解决了教学中的重难点，使幼儿的分析、理解、辨别是非等能力都得到发展和提高。

当然，提问中教师还要把握好时机，提高回应方式与技巧，对于反应较慢的幼儿，教师将比较容易的问题抛给他们，增强他们的自信心；对于反应较快的孩子，可以抛给他们一些有助于思维发散的问题，激发他们的活动兴趣；对于深化活动主题的提问，教师要给幼儿留有足够的思考时间，以引起他们积极主动地思考想象，使每个孩子都能获得良好地发展。

三、满足于活动顺利完成，忽略幼儿在过程学习与发展

《幼儿园工作规程》中指出：“注重活动的过程，促进每个幼儿在不同水平上发展”。由此可见幼儿是在活动过程中得到锻炼和发展的。但是在实际教学中存在明显的弊端：教师往往关注知识的简单传授，对幼儿的反馈缺乏应有的反应和引导，忽视幼儿在活动过程中的主体性发展。当幼儿的回答与预设答案一致时，老师就会欣喜若狂；当幼儿答案超出想象时，教师或不予理睬，或想方设法地往预设答案“引导”，对幼儿的回答不做深刻反思，错失很多教育契机。例如：两个小朋友对苹果的描述，用了两个不同的词语“红彤彤”和“甜滋滋”，老师对描述“苹果是甜滋滋的”幼儿只是淡淡的回应，对描述“苹果是红彤彤的”幼儿极力表扬。事实上，“甜滋滋”和“红彤彤”两个词语描述苹果都很贴切，只是因为 “红彤彤”正好与原诗的词句吻合。

针对这种现象，我们不能仅满足于单一角度的正确而不思变换，我们要转变教育理念，树立正确的活动价值观，摆正活动中教师和幼儿主导和主体地位，正确掌握评价幼儿的标准。切实关注每一个幼儿的参与过程，让幼儿通过分析、比较、讨论，掌握解决问题的思路与方法。让“注重活动的过程，促进每个幼儿在不同程度上发展”真正扎根于每个幼儿教师的思想理念中，落实在实际行动中。

四、只关注教材表面现象，缺乏深入研究教材

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，感受语言的丰富和优美，并通过多种活动加深幼儿对作品的体验和理解”。因此作为老师，首先要对教材分析、研究，挖掘教材的实际内涵，引导幼儿欣赏文学作品，提升幼儿综合素养。但是在很多活动中，我们看到教师对教材把握不是很准确，只关注教材所描述的事件、语句，很少考虑字里行间折射出的深层内涵和逻辑关系。例如：诗歌活动《爸爸妈妈和我》中事物之间存在着密不可分的内在联系。而有的教师只从诗歌的表面结构上分析、理解原诗，而未能引导幼儿深入了解事物的内在联系，由于老师的片面引导，幼儿理解诗歌出现了偏差，于是毫无关联的事物出现在幼儿仿编的诗歌中。

因此，作为教师，不仅需要专业的文学素养，还要具备选择、解析教材的能力，深刻挖掘教材所蕴含的教育价值，使教学活动更加丰富多彩。那么如何解决对文本价值的挖掘和理解呢？首先要弄明白文本中到底说了什么？其次我们从文本中想得到什么？最后文本给我们带来的思考和幼儿的发展是什么？如果我们带着这些问题来反思文学作品，我们的思路才会更清晰，教学活动才会更有价值和意义。

五、忽略文学作品本身的美，注重形式花样的翻新

这种现象在观摩示范、活动比赛中表现较为突出。一些教师在培养幼儿审美情趣时，方式、方法欠妥，她们不是通过适当的引导来唤醒幼儿已有的生活经验，激发幼儿感受、领悟文学作品的真正内涵，而是为了追求新颖脱俗，迎合教学游戏化的理念，将一些无关的绘画、音乐等元素生拼硬凑到语言活动中。还有很多教师对所选取的内容不做分析与反思，把所谓的文学内涵，简单僵化地引入活动中，于是出现凡是诗歌活动都离不开仿编的现象。

其实教与学之间是动态的关系，同一个教学内容在不同的教学环境下，存在着很多偶然性。作为教师，不要被凝聚着众人智慧的精品课例模式化，以灵活应变的能力解决实际教学中瞬息万变的问题。

总之，幼儿的语言能力发展不是一朝一夕养成的，它启蒙于家庭，成型于课堂，渗透于生活，让我们共同携起手来，努力用亲切的微笑、信任的目光、赞赏的语言，创设一个自由、宽松的语言交往环境，唤起孩子倾听、表达与阅读的欲望，促进幼儿全语言能力的发展。