李 拉

当代中国正迎来融合教育的深刻变革，在国家政策的持续推动下，融合教育对特殊教育、普通教育所提出的转型与改革要求愈发强烈。融合教育归根结底是一场以普通学校为核心的教育改革运动，普通学校的转型与发展问题事实上是融合教育改革的关键问题。近年来在我国实践领域，融合学校建设日趋成为区域融合教育实践推进的一个重要方向。然而，究竟什么是融合学校，融合学校有哪些基本特征，为什么要进行融合学校建设，对于这些问题目前还都缺乏理论层面的清晰回答，以至于在实践中融合学校虽然快速推进，却经常陷入发展方向与方法上的困顿。对这些与融合学校相关的基本涵义问题进行梳理和澄清，有助于明确当代中国普通学校转型与发展的目标与方向，将融合学校建设和融合教育实践变革推向深入。

一、融合学校的概念提出

融合学校（inclusive school，也译为全纳学校）成为一个国际性概念，始源于1994年的世界特殊需要教育大会。联合国教科文组织在面向全球提出融合教育概念的同时，也明确提出了建设融合学校的设想。《萨拉曼卡宣言》认为，学校不能只为一部分普通儿童服务而将少数特殊教育需要儿童拒之门外。有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。《特殊需要教育行动纲领》则对融合学校的形态进行了更细致的描述：“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件。……学校必须寻找到成功地教育包括处境非常不利儿童或残疾儿童在内的所有儿童的方法。”“融合学校所面临的挑战就是要发展一种能成功地教育所有儿童，包括处境非常不利和严重残疾儿童的儿童中心教育学。”“融合学校的基本原则是：只要可能，所有儿童就应该一起学习，而不论他们可能有的困难或差异如何。学校必须认识到学生不同需要并对此作出反应，并通过适当的课程、组织安排、教学策略、资源利用以及与社区的合作，来满足学生不同的学习风格和学习速度，并确保每个人都受到高质量的教育。”［1］当然，无论是《萨拉曼卡宣言》，还是《特殊需要教育行动纲领》，都没有对融合学校这一概念进行具体的定义，一些关于融合学校的构想更多的是带有愿景色彩的描述式表达。但这并不影响融合学校这一概念的深入人心，它构成了融合教育思想的一部分，甚至在很大程度上，它代表了国际范围内对于推进融合教育实践最直接的认识，即通过融合学校的建设来推进融合教育的发展。

融合教育概念提出之后，国内外围绕融合学校的讨论也多了起来。美国学者苏珊·斯坦贝克（Susan Stainback）和威廉·斯坦贝克（William Stainback）认为，“融合学校是一个每个学生都有归属感、每个学生都被接受认可、每个学生的教育需要都被了解而且都能尽可能得到满足的地方。在教育过程中，学校集体中的每个人都在为别人提供支持并且也能得到别人的支持。”他们给出的融合学校的这个定义首先强调了“情感氛围”，即学校这个集体以及集体中的成员用什么态度对待有学习和参与障碍的儿童。它反映“融合教育”就其本质而言是一种态度，是学校及其成员在一种价值观念的驱使下做出的一系列充满关爱的决策和行动。［2］我国学者黄志成认为，全纳学校是一种新型的教育模式。凡是赞同全纳教育理念、愿意实施全纳教育思想的学校都可以成为全纳学校。全纳学校的目的就是“让学校为所有的学生服务”。也就是说，全纳即意味着创建欢迎所有学生的学校，而不在意学生的各种特点、不利条件或困难。全纳学校承认并赞同个体的差异，并且不把这种差异看作是存在的问题。［3］黄志成关于全纳学校的理解与其关于全纳教育的定义一脉相通，在一个宽泛的、促进所有学生学习与参与的视角来审视这种学校。

那么，究竟什么是融合学校？结合国内外关于这个概念的不同解读，笔者认为，所谓融合学校，是指面向所有特殊教育需要学生，为其提供公平的发展机会，全面实施融合教育的普通学校。在这个定义中，融合学校是基于普通学校的，这是理解融合学校性质的关键要点。融合学校虽然是一个新的概念，但并非一个完全崭新的事物，它依托普通学校，是普通学校以融合教育为背景与方向进行转型后的产物。显然，融合学校不是特殊教育学校这种相对隔离式的机构，也不是传统意义下的普通学校。《萨拉曼卡宣言》恰恰是在对当前普通学校提出质疑与尖锐批判的前提下提倡融合学校建设的。传统的普通学校正是由于考虑到了儿童身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何不利处境或条件，而将特殊教育需要学生排斥于普通教育体系之外的。这是传统意义下的普通学校存在的最大弊病与问题，是融合教育要去努力破解的。故此，《萨拉曼卡宣言》引入了“特殊教育需要”这个表达，要求变革普通学校，使其面向所有特殊教育需要对象。另外，融合学校也与20世纪六七十年代融合教育早期改革运动时的回归主流、一体化学校有着明显的不同。在回归主流和一体化时期，普通学校存在的最大问题是缺乏变革，普通学校更多的是一种形式上的接纳，而非实质的融入。融合学校强调普通学校的转型与功能革新，强调以平等和人权的价值观念为指导，强调一种以儿童为中心的教育学，使学校教育真正面对所有特殊教育需要对象，为其提供公平、优质的教育。从这个意义上来说，普通学校是否有特殊教育需要学生，不是衡量与判断其是否是融合学校的基准。能在平等接纳的基础上，始终以融合教育的理念为指导，通过持续的教育改革来满足差异与多样性，才有可能成为融合学校。融合学校并非一个自然而然就可以过渡形成的事物，融合学校意味着现今普通学校的升级与转型，意味着要用融合教育的理念来重塑现有的普通学校，使其成为全面实施融合教育、有效推进教育公平、建构融合社会的核心依托。

二、融合学校的基本特征

融合学校以独有的价值观念和原则将自身与传统的普通学校、特殊教育学校区分开来。那么，怎样的学校才是融合学校呢？它有哪些特征以区分融合学校与传统的普通学校？近年来，以美国、英国、加拿大等为代表的教育发达国家的融合教育实践探索也多集中于此，并逐渐形成了关于融合学校特征的一些基本认识。

美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children，CEC）在1994年列出了成功的融合学校的一些基本原则。它们包括：公开表达平等和融合的愿景；公开支持融合和平等机会的领导；一系列在教育和机构人员之间协调的服务；灵活的角色和责任；融合学校内部的合作系统；与家长建立伙伴关系。［4］15

1996年，英国融合教育研究中心（Centre for Studies on Inclusive Education，CSIE）将融合学校的基本特征概括为四个方面。其一，以社区为基础。融合学校面向整个社区，它积极迎接多样化，而不是有所选择、排他或排斥的。其二，无障碍的环境。融合学校对所有成员开放，它的无障碍性既包括建筑场地，也包括课程、支持体系和沟通方法。其三，促进合作。融合学校与其他学校之间是合作，而不是竞争。其四，推进公平。融合学校是一种民主制度，所有受教育者都有权利和同样的机会参与学校提供的教育并从中受益。［4］16

进入21世纪之后，国际领域内融合学校的研究与实践愈发深入。加拿大阿尔伯塔省通过构建融合学校标准的方式持续推进融合学校建设。在他们看来，融合学校应具备一些共同的特征及要素，这些要素包括：合作的文化、强有力的校长、明确的职责定位、专业的教师、平等的学习机会、充分的资源。2015年，阿尔伯塔省围绕这些要素又进一步归结形成了融合学校的12个可以衡量的指标体系，包括价值观、领导力、高标准、合作、角色与职责、多样化服务、家庭参与、灵活的学习安置、基于研究的策略、评价方式的改革、无障碍与持续的专业发展等。［5］这深刻反映他们对融合学校特征的理解与认识。

基于教育发达国家关于融合学校的实践探索与经验总结，能够发现他们对融合学校及其基本特征的理解虽有差异，但更多地呈现相通相似之处。融合学校是普通学校变革的一种新的形态，这个形态应有其基本的特征或标准。这些特征或标准反映着对融合教育理念的理解，反映着对融合教育实践的把握和认识。

结合我国融合教育发展现状，总体来看，一所普通学校是否可能成为融合学校，有这样几个核心的判定标准或特征：其一，理念与价值。融合学校首先应是以融合教育理念为指导、以公平和人权为基础价值观，充分尊重差异与多样化的。这是一个基本前提。没有这样的理念与价值，即使其特殊教育需要学生再多，也无法显示这是一所融合学校。其二，环境与文化。融合学校的核心特征应是其营造的融合文化，这是一种在全校范围内将融合教育理念渗透于管理者、教师与学生的普遍认识，它的关键之处在于将融合视为一种学校内在的文化，而非外在强加的价值观念和实践方式。这种文化又会外显地表现为对特殊教育需要对象充分接纳并包容的无障碍校园环境。其三，师资与管理。在理念、知识与技能等层面做好专业准备的师资，是融合教育有效推行的重要保障。不同类型的专业师资既有明确的分工，又有紧密的合作。同时，强有力的校长也是至关重要的，校长在融合学校建设与融合教育的组织管理中发挥着不可或缺的作用。构建融合团队、营造融合氛围、推进融合的实践改革，都需要以校长为核心的管理团队的支持与参与。其四，教学与运行。融合学校需要面对和解决一系列教育教学的现实问题，包括特殊教育需要对象的入学、教育评估、课程调整、教学实施、康复训练等诸多方面。一所真正意义上的融合学校，应是以融合教育实践为核心引领的。不触及课程与教学这些与特殊教育需要对象的发展紧密相关的实践问题，融合学校的建设就只是外围或形式上的，而非实质意义的。

三、融合学校的建设意义

普通学校向融合学校转型已经成为当代普通学校所面临的普遍任务与方向。将转型视为一种普遍的任务与方向，意味着融合学校的建设与普通学校的转型不是仅仅发生于部分普通学校，也不是只对目前有特殊教育需要对象的普通学校所提出的要求，而是指所有普通学校都要以融合教育为指引，使其自身向融合学校迈进。这是融合教育的性质与发展方向所决定的。融合教育是一场普遍的教育变革，它希望通过直面当代普通教育所面临的现状与问题，从推进教育公平的角度来重构现有的普通学校，使普通学校面向所有教育对象提供公平、有质量的教育，而不是只面对大多数却忽略了少数的差异性。在当下的普通学校，差异与多样性会越来越普遍。除了传统的特殊教育对象开始进入普通学校以外，普通学校里原本就有诸如情绪行动问题、学习障碍、发展迟缓等特殊教育需要的学生。从关于特殊教育需要的理解来看，很难想象目前还有普通学校内不存在特殊教育需要的现象。学校与学校之间的实践差别很大程度上只是体现在目前特殊教育需要对象的数量与规模上，体现在对特殊教育需要的理解与接纳上。

对融合学校建设价值与意义的理解首先需要超越普通学校本身这一范畴，从社会与教育改革的角度来审视。1994年的世界特殊教育需要大会在会议总结中就旗帜鲜明地指出了融合学校建设的宽泛意义：建设面向融合的正规学校，是摒弃歧视态度，创建持欢迎态度的社区，建立一个融合社会，实现全民教育目标的有效手段之一；此外，还能为绝大多数儿童提供有效的教育机会，提高效率，并最终提高整个教育系统的成本效益。第48届国际教育大会的文本《全纳教育：未来之路》中更进一步指出：朝建设融合学校方向发展，可以有多方面的理由加以证明。一是教育方面的理由。融合学校必须全面地为所有儿童提供受教育的机会，这意味着，学校必须按所有儿童的个体差异制订教学办法，让所有儿童受益。二是社会方面的理由。融合学校通过全面地为所有儿童提供受教育的机会，可以改变人们对差异的态度，为建立一个公正、不歧视的社会提供依据。三是经济方面的理由。建立和维护全面地为所有儿童提供受教育机会的学校，成本可能要比根据不同类型的儿童而专门建立不同类型的学校这种复杂系统的成本更低一些。当然，如果这些融合学校能为在校的所有学生提供有效的教育，那么融合学校的确可以成为实现优质全民教育的最具成本效益的手段。［6］联合国教科文组织对融合学校发展的基于教育、经济、社会三个层面的论证，从较为宏观整体的角度勾勒出了融合学校建设的意义与价值，彰显国际融合教育改革中大力推进融合学校建设的决心与方向。

对于普通学校而言，以融合教育为背景的转型与发展同时蕴含着更为明确具体的价值观层面与实践层面的意义。首先，它为普通学校通向“更好的教育”提供了反思的视角与发展的方向。教育是一个不断追求卓越的过程，“好”的教育始终会作为普通教育改革与发展的终极价值目标，它贯穿于普通学校改革的过程之中。就价值追求来说，融合教育的推进与融合学校的建设，能够帮助普通学校更深层次地理解和实现教育公平。因为对于以优质公平为发展目标的当代普通学校来说，对差异的排斥与对特殊教育需要的忽视，是与教育公平的价值观念背道而驰的。归根结底，普通学校对教育公平的追求决定了学校发展一定是越来越能够容纳差异、应对差异的，那么向融合学校迈进就成为价值指引下必然的趋势了。其次，就实践意义来说，差异与多样化的存在为普通学校反思和改进现有的教育教学提供了契机。多种类型的特殊教育需要在普通学校越来越多的存在，对于现有普通教育的学校管理、教育教学等都是一种新的挑战。从学校的组织管理、文化建设到班级的课程调整、教学实施等，都要充分考虑到多样化需求问题。这势必需要在很大程度上调整甚至重构目前的普通学校发展模式，尤其是将深切触动到现有的课程与课堂教学。从这个意义上来说，差异的存在，对于普通学校来说，事实上并非负担，而是一种资源，一种可以进一步反思与探讨更好发展模式的资源。当普通学校能够在课程、教学、管理、评价等诸多方面日趋顺应差异、满足特殊教育需要，那么，普通学校就很自然地向更好的教育迈进了。