吕龙

（云南师范大学，云南昆明 650500）

1 网络课程的进程与概述

网络课程，按照表象的理解，网络教学就是通过互联网来实现线下课程的功能。金伯格[1]( Ginsburg,1998) 等人对网络课程划分为三代，其中第三代要求通过网上交谈室、电话会议、视频会议等进行同步双向交流。

对于网络课程的质量评估指标体系的建构，主要是Online learning（或称e-Learning）和online distance education 两个定义之上的评估，对于ERT 的质量评估目前很少。Chaney[2]（2009）大致归纳了远程教育的指标体系，包括教学效率、学生支持、教学设备等7 个主题，而每个主题都下含单个或多个指标，如教学效率包括师生互动、即可反应、学习方式的多样性3 个指标, 从学生视角评价e-Learning 质量的指标体系建构可参见K·Agariya[3]（2012），包括课程内容、知识共享等不同指标。

国内远程网课研究数量快速增长，但基本都属于非专业性的简单观察，缺乏基于数据的实证性研究。而以往对于网络课程的研究主题主要集中在参与度、互动体验等议题上，至于网络教学质量的评估研究，一方面是数量不多，另一方面是用于评估的指标体系较为简单，效度并不高。从现有且比较流行的一些教学质量评估指标来看，赵川平（2005）、徐晓娟（2008）、张芊（2007）[4]等人认为这些课堂教学质量评价指标要么比较笼统，每个评价指标涉及多个方面的信息，学生难以回答，而且对于改进教学质量缺乏针对性；或者过于详尽，数量过多，导致学生产生抵触情绪，影响了评价信息的准确性和客观性。最为关键的是，这些指标体系对于学生这一主体视角的变量纳入得较少。……