作者简介

郑文庆，高级教师，任教于福建省德化县尚思小学。在期刊上发表文章200余篇。主持、参与20多个省市县课题研究。先后荣获“福建省优秀作家”“泉州市优秀指導教师”“德化县道德模范”“德化县优秀教师”“德化县教育科研先进工作者”等称号。专业成长经历刊载于《中国教师报》等报刊，被中国基层网、中国微记录网、学习福建网、东南网、德化电视台报道或转载。

摘 要：在实施统编小学语文教材的过程中，在突出表达要素落实的同时，兼顾其他语文要素的训练，保证基础性目标的达成，是提升小学语文教学效率的关键所在。在教学中，教师必须根据不同的单元类型，寻找表达要素落地的平衡点，克服机械性、体现灵活性，克服片面性、彰显全面性，克服排他性、突出融合性，从而让表达要素得到科学、合理、有效的落实。

关键词：表达要素;小学语文;统编版

与之前的人教版语文教材相比，现行的统编版语文教材新增了习作单元、策略单元，与普通单元构成三至六年级的单元编排形式。但教材不等于课程，课程始终是创造性的、发展着的，其包含一个理解、转化、实施的动态过程。教师只有根据不同的单元类型，厘清它们之间的内在联系，比较辨析，以不同的路径展开教学，才能让表达要素落实的过程更加科学，这也是体现编者意图、最大限度地发挥其他语文要素的作用，进而提高小学语文教学质量的关键所在。

一、习作单元：体现表达要素落实的灵活性

小学生写作往往随性而为，写着写着就忘了为什么而写。这与他们的思维能力欠缺、表达方法掌握不够、素材积累不足等因素有关。

如果缺乏从读中学写的意识，或者不懂得如何从所读文章中学习表达，那么读得多不一定写得好。建构相对独立的作文教学体系，是统编小学语文教材编排的亮点之一，旨在帮助学生从简单到复杂、从易到难地学习写作。

统编小学语文教材从三年级到六年级，每学期编排一个独立的习作单元，一共八个习作单元，囊括了小学阶段常见的习作训练，虽目标各有侧重，但体例是完全相同的，都由“单元导语”“精读课文（两篇）”“交流平台”“初试身手”“习作例文（两篇）”和“单元习作”六个部分组成。其中，每个部分都承载着习作教学的特殊功能：“单元导语”点明习作要求，“精读课文”学习表达方法，“交流平台”梳理总结表达方法，“初试身手”初步尝试运用表达方法，“习作例文”进一步感悟、积累习作经验，“单元习作”呈现本单元的学习成果。

体例是固定的，教学是灵活的。习作单元体例，为更好地落实表达要素服务，教师不能机械使用，被体例所束缚。以四年级上册为例，如果学生已有“写一件事”的表达经历，并且大多能做到“把事情写清楚”，此时教师若依然按照习作单元体例按部就班地组织学习活动，就有“照本宣科”之嫌。这种情况下，创造性地将教学设计成把学生的习作与课文比一比的活动，则更富挑战性，更能有针对性地促进学生表达能力的提升。

陈先云指出，教科书中的“课文”主要承担的是范文的功能与职责，范文是举例子、给方法，突出的是“示范”。教师利用教材进行教学，不应停留在“学习课文”或“文本学习”上，而要充分发挥教材的示范功能，让学生获得举一反三的方法启迪。根据学情，对教材内容进行重组、创造和再选择，用“变”来代替“不变”，用“灵活”来应对“机械”，是教师面对体例固定的习作单元时应该采取的姿态和行动。一方面，灵活使用精读课文和习作例文。如五年级下册习作单元中的习作例文《我的朋友容容》未尝不可以调整为精读课文，而将精读课文“人物描写一组”作为习作例文使用。另一方面，拓展阅读精读课文。如教学“人物描写一组”中的《摔跤》时，可以先让学生阅读《小兵张嘎》，积累较为丰富的感性认识，更深切地对描写人物的基本方法进行感知和体验。

习作单元不仅给学生提供具体而丰富的写作知识，还对学生的阅读能力提升有着重要的启迪意义和教学价值。因此，习作单元阅读要素和习作要素必须紧密结合，把听说读写融为一体，从阅读到写作，从模仿到迁移，从初试身手到独立习作，从而彰显以习作为中心任务的清晰体例。我们完全可以把习作单元要求学生掌握的“技法”，分散到精读课文、习作例文中去感受，到交流平台中去概括，到初试身手中去实践。

如三年级上册习作单元的表达要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”。但三年级学生主动留心观察生活的习惯尚未养成，因此，教师在教学精读课文时就要引导学生发现课文选材特点，明白习作素材源于观察“搭船的鸟”，源于连续观察“金色的草地”，再借助“支架”《一周观察与发现记录表》主动积累。

精读课文、习作例文虽然在篇数上都有两篇，但是在单元中各有侧重，教学时可以适当取舍。如四年级下册习作单元的表达要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览的顺序写景物”。精读课文《海上日出》让学生借助时间词有条理地写出景物的变化;而精读课文《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》，无疑与落实习作要素的关系更加紧密。

教师灵活安排教学内容，分解、统筹表达要素，在课文教学时细化指导，让学生或品味，或仿写，或随文练笔，或二度修改，既分解了单元习作的难点，也使每一种技法都得到扎实的训练。同时，在写的过程中，学生对课文的内容、表达的情感有了更深刻的领悟，阅读能力也得到了提升。

这样，前有铺垫，中有教学，后有拓展，真正让表达要素有教的经历、学的过程，在用中学，在习中练，走出一条由知到能再到智的表达要素训练之道。

二、策略单元：彰显表达要素落实的全面性

统编小学语文教材的亮点之二是从三年级开始安排独立的“策略单元”，虽然只设置了四个策略单元，且看似与表达要素并无直接关联，但这些策略伴随学生学习的整个过程。教师需要克服就阅读策略教阅读策略的片面做法，活学活用，助力学生的习作表达。

萨特说：“阅读时，你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待它们来证明你的预测是否正确。”比如，三年级上册“预测”策略单元、习作“续写故事”的教学就可从两条线展开：一是根据生活经验，合理预测。先看图，图中有哪些人物？重点人物是谁？根据他们的动作、表情猜猜他们在说什么、做什么。再联系生活实际，猜想接下来会发生什么事，人物会说些什么。二是发挥教材功能，写好对话。首先，结合课文内容，说说怎样才能把这个故事讲清楚，引导学生用对话交代故事的起因、经过和结果。其次，链接“语文园地”，结合“词句段运用”，尝试变换提示语位置，使对话描写形式多样，全文更加灵动。

又如四年级上册“提问”策略单元，虽课文内容与习作“小小‘动物园”毫无关联，表达方法也无处借鉴，但其阅读策略对此次习作有着重要的启迪作用。教师在教学时，可以让学生利用本单元所学的“提问”策略来发掘、丰富习作素材，在交流、分享阶段彰显其强大的功能;用好教材的习作导语“三连问”，“你的家人和哪些动物比较像？”“什么地方像？”“每天生活在这个‘动物园里，你感觉怎么样？”完成对习作内容的梳理，拓展学生的习作思路;结合教师下水文《我家是动物园》，“从老师的范文中，你们学到了哪些表达方法？”进一步明确习作要求;习作后引导学习小组根据习作要求追问，鼓励他们再度审视自己的习作，主动修改习作、锤炼语言，在一次次质疑中落实表达要素，提升习作能力。

再如五年级上册“提高阅读速度”策略单元，表达要素是“结合具体事例写出人物的特点”，单元课文《搭石》通过“放搭石”“过搭石”的具体事件展现普通百姓的美好品格，《将相和》借助“完璧归赵”“渑池会见”“负荆请罪”三个具体事例表现蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的特点，与落实表达要素相关联。教学中，教师可有效整合教材内容，既瞻“前”——学习阅读策略，又顾“后”——落实表达要素，达到一石二鸟之效。

三、普通单元：突出表达要素落实的融合性

叶圣陶提出“阅读是吸收，写作是倾吐”。读与写，是语文素养的两大核心能力，就像语文教学的两只脚，二者结合，将事半功倍;二者分离，则两败俱伤。

当前，不少教师在教学时比较注重抓表达要素之外的语文要素，有意识地将其作为教学重点进行训练，这是值得提倡的。然而，也有一些教师顾此失彼，在突出其他语文要素的教学时，忽略或削弱了表达要素的落实，这是令人遗憾的。在普通单元的教学上只有突出融合性，寻找读写价值的突破口，才能有效提升学生的语文素养。

除了阅读与表达要素的融合之外，还要注意不同表达要素的融合。这种融合表现在表达要求的螺旋上升上。统编小学语文教材的表达训练要素分布在不同單元，训练目标呈现出连续性、层次性、发展性的特点，由易到难，循序渐进。围绕同一种表达能力，按学段特点，由浅入深，呈序列编排。只有厘清不同表达要素的内在关系，明确表达要素在不同年级、学段之间的关系，才能明确本学段、本单元的能力训练点，准确把握学情起点，精准定位教学落点，引导学生能力的提升。

整体上梳理统编小学语文教材的表达训练要素，我们可以清楚地看到“围绕中心意思写”这一表达训练要素的发展趋势：三年级上册第六单元“习作的时候，试着围绕一个意思写”，四年级下册第四单元“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，四年级下册第七单元“学习从多个方面写出人物的特点”，五年级上册第二单元“结合具体事例写出人物的特点”，六年级上册第五单元“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。

此外，统编小学语文教材从三年级开始几乎每册都安排一次“写人”的练习：三年级上册“猜猜他是谁”，三年级下册“身边那些有特点的人”;四年级上册“小小‘动物园”，四年级下册“我的‘自画像”;五年级上册“‘漫画老师”，五年级下册“把一个人的特点写具体”;六年级上册“有你，真好”。这类习作有一个核心要求，即抓住人物的主要特点，但难度是有所递增的，训练的要求从“尝试”到“学习从多个方面”，从“结合具体事例”到“选取典型事例”，习作的内容要求、方法策略随着年级的升高而变化。教学的重心应该落在“内容升级”上，如四年级下册习作“我的‘自画像”应重点落实“运用语言、动作等多种方法写出人物的特点”这一内容的升级上，对于“从外貌、性格、爱好和特长等方面介绍自己”这一表达要素，因为在三年级上册已经学过，所以大可“退居幕后”。

表达要素的融合，也表现在习作内容的沟通联系上。以“应用文”为例，现行的统编版语文教材在保留之前的人教版语文教材中的书信、建议书、调查报告、读后感等内容的基础上，增加了留言条、通知、寻物启事、参观路线图、中国的世界文化遗产简介、设计海报、毕业联欢活动策划书等内容。其中，“日记”“书信”等安排在单元习作中，而“通知”“寻物启事”“留言条”等则以练笔的形式呈现。教学“书信”时，可以相机复习“通知”“留言条”“寻物启事”，让学生说说这些应用文与写信有什么异同、由几个部分组成、有什么作用，从中真正获取这一类应用文写作的“密码”。而在教学“参观路线图”时，可与六年级上册课文《故宫博物院》进行联结，以任务驱动法为表达要素的落实做好铺垫：为家人设计故宫一日游活动，画一张故宫参观路线图;扮演小导游——选择一个景点，游故宫的时候为家人讲解。

表达要素的融合，还表现在训练方法的全程渗透上。普通单元的阅读要素与习作要素一明一暗，看似分离，实则明暗交织，教师应细细研读，找准“融合”之处，如六年级上册第八单元即可融合：一是根据课前导学，感悟谋篇布局。如略读课文《我的伯父鲁迅先生》的课前导学设计之一，让学生为每件小事拟个小标题。单元习作列写作提纲时，也引导学生将“你”的那些事以小标题概括，用“好”这一主题去进行快速梳理、筛选，从感受到理解再到运用，进行习作谋篇布局的训练。二是利用随文练笔，习得特色技法。如学完《有的人》以后，学生对通篇的对比手法印象深刻，教师可以引导他们在习作时尝试运用，突出有“你”真“好”。三是依托课文梳理，引导多元选材。“有你，真好”，“你”可能是谁？“少年闰土”是鲁迅的“好”伙伴，“好的故事”是理想中的“好”社会，“我的伯父鲁迅先生”是作者心中的“好”长辈，“有的人”是像鲁迅这样即使离开了也会给人“好”念想的人。从小伙伴到长辈，从人类到社会，“好”无处不在，本单元的四篇课文无疑是指导学生从不同角度选择习作素材的最好范例。况且，学生习作前综观本单元的课文内容，内心已隐隐领略了无数的“好”，这也是一种内在的、深沉的习作情感伏笔。

习作，是小学生语文素养的综合体现。正如吴忠豪所言：“语文课的根本目的还是掌握语言点，丰富学生的语言，提高其表达能力。”强调表达要素的有效落实，绝不意味着削弱其他语文要素的训练。教师在突出表达要素落实的同时，要兼顾其他语文要素训练，保证基础性目标的达成，增强小学语文教学效果。

（作者单位：福建省德化县尚思小学）