张 朦

(广东海洋大学 外国语学院，广东 湛江 524000)

一、引 言

社会认知视角认为，人际互动有助于语言的产生和发展，有助于语言习得和使用。此理论推动了英语教学理论构建，认为教学中的语言学习可通过互动进一步深化。近年兴起的“续理论”教学模式便是语言习得互动学说的进一步发展，认为“续”可以结合语言理解与产出，提高语言拉平与协同效应，进而提升二语学习效果。

随着近些年国内语言教学研究的重点转为“以学生为中心”，有关学习者内在因素的教学实证研究大量涌现，其中对情感焦虑因素的探讨逐渐成为研究重点。对于大多数国内大学生来说，二语写作不仅是一项极具挑战性的任务，也是一种复杂的情感和认知活动。本文拟在“多轮续写”教学实验基础上，以写作焦虑为出发点，通过量化研究探讨写作焦虑对续写教学效果的影响，以期对二语习得与外语教学研究提供参考。

二、相关文献综述

近年来，“续”论的发展成为语言教学的新突破。“续理论”认为语言是通过“续”学会的，学习高效率是通过“续”实现的，互动促学实则是以“续”促学[1]。“续作”包括续写、续译、续说等一切含续任务，其促学效应已得到多方验证[2]。续写是续论的延伸，该法可提供丰富语境，有利于学习者主观情感的投入，通过刺激语言输出，激发表达意愿。姜琳和陈锦通过对读后续写的促学长效性的检验发现，读后续写可有效提升写作质量，提高语言的准确性、复杂性和流利性，其效果好于命题写作[3]，与此同时，续写过程提供了自主创造思想内容的机会，有利于激发表达意愿，在充分练习英语的同时，克服怯写的心理障碍；姜琳和涂孟玮将有声思维结合词汇学习，发现读后续写可促使学习者将原作中的词语句型创造性地将其运用于新内容的表达中，不仅可以使新词汇学过会用，还有助于改善写作负面情绪，提升学习的兴趣和动力[4]；辛声证实强化续写练习有助于提高写作成绩，促使学习者产生积极情感因素和更强的学习动机[5]。另有研究表明读后续写的协同性有助于增进语言理解，激发学习愉悦度，降低大多数疑难结构的偏误频率，二语教学成效明显[6]。人类语言因互动被习得和使用，互动过程中学习者对语境的感知可有效结合语言与情感[7]，续写产生的情感联结主要是因为其结合了原作品的丰富语境，而语言互动可助力情感加工。因此，王初明通过对续写中互动强度的考察，在读后续写基础上提出了多轮续写教学法，该法旨在通过对话中“续”的实现方式，对同一主题下的长文逐段续写，通过续写、反馈与纠编增加续写与原作内容、语言理解的互动频率，也使学习者在互动、连续语境里产生情感协同[8]。

目前，有关续写的研究主要集中在对“读后续写”学习的考察，尚缺乏有关“多轮续写”情感加工的研究。作为“读后续写”的变体之一，王初明证实了多轮续写可有效改善互动偏弱和语言协同欠佳问题，为后续研究提供了宝贵参考[8]。但其仅考察了“多轮续写”的互动协同效果，作为传递跨文化情感的重要认知活动，写作可充分体现学习者二语认知和语言能力，语言中传递的情感与语言形式一样，都是优秀作品的重要组成部分。在外语写作任务中，焦虑被认为是影响情感认知的关键变量，学习者写作成绩极易受到情感因素的影响[9]。鉴于此，有必要考察“多轮续写”对写作焦虑的影响，以了解其产生促学效果的根本原因。基于以上分析，本文通过对本科生写作焦虑程度与续写成绩的对比分析，考察续写过程中的焦虑因素是否会影响语言加工，并考察焦虑变化过程对学习者情感激活的影响。

写作焦虑主要出现在学习者写作过程中，是出于担心、逃避心理而产生的恐惧和焦灼。学习者由于主观消极态度或担心作品被他人评价，而分散了写作注意力，降低作品的完成质量[10]。国外学者通过对《写作焦虑量表》的实证分析表明，学习者写作质量和成绩与焦虑度呈负相关[11]。写作课程中学习者受到的焦虑感更强，长期的焦虑感会对语言学习产生消极甚至毁灭性影响，因此，降低学习者的焦虑程度可克服语言相关问题[12]。

可见，相关学者均认识到写作焦虑产生的负面影响，但有关其对续写任务影响的研究成果鲜见。现阶段研究仅能说明成绩与焦虑等变量存在的关系，未能采取跟踪测量方式考察焦虑情绪对写作产生的效应。其次，前期研究虽表明写作焦虑量表信效度较高，但由于学习者受教育程度、语言水平等因素不尽相同，总量表与分量表现有的实证研究难以涵盖所有语言层次学习者的外语写作焦虑特质和相应诱发因素[13]。此外，多轮续写教学结合语境与语篇，目前尚缺乏有关写作焦虑与互动语境、语篇的分析，也没有考察实验前后不同语言水平的学习者写作焦虑的变化。脱离互动语境的外语写作只是对语言形式的加工，现行写作模式缺乏学习者与语篇的互动[14]，互动语境在情绪加工中可起到重要影响作用[15]。鉴于此，本研究需要设计具有连续互动语境的写作模式以刺激学习者主观情绪，考察互动语境和连续语篇能否降低焦虑情感、提升语言准确性，并运用量化研究方法，以期更加客观、全面地了解写作焦虑在多轮续写教学教学中产生的反拨效应。

三、实验研究

(一)研究问题

国内外语教学以语言输入为主，在此背景下，将“多轮续写”带入英语教学，打破了传统的输入与输出分离的现状,同时结合外语写作焦虑量表，有针对性地探索写作焦虑对多轮续写的影响。本研究试图解决如下问题：

1.多轮续写前后，学习者写作焦虑有何变化？

2.多轮续写是否有助于写作水平的提高？

3.针对不同外语水平的学习者而言，多轮续写实验对写作焦虑有何影响？

(二)被试

本研究选取云南某高校英语专业大一学生作为实验被试，共200人，实测时收集数据200份。所有被试均为高考统招生，平均年龄19.3岁，母语均为汉语，均未有过海外留学经历。其中100人在两次学期末统考中综合成绩均排名在年级前35%，另100人均排名在年级后35%。

(三)研究工具

此次教学实验采用的研究工具有三。首先，笔者选取《外语写作焦虑量表》，该量表共22个题目[13]。以防被试理解有误，所有题目参考考郭燕、秦晓晴的版本译成中文[14]，并根据多轮续写教学特点做一定修改，采用李克特5分量表计算方式，各个题目有5个分数段，分别从1分(完全不符合)到5分(完全符合)。选项中隐藏7个反向题目，在统计分数时进行反向计分。所有题目的采用Oxford和Burry-Stock对李克特5分量表的计分方式，分数代表总焦虑程度，3.5分以上为焦虑程度较高，2.5 和 3.4分之间为焦虑程度一般，2.4分以下为焦虑程度不高[16]。信效度分析显示KMO值为0.857，相伴概率值(Bartlett’s 球形检验)为.001，说明该量表所得数据较为客观，适合做因子分析。随后，笔者采用常规主成分分析的最大变异分析法对量表进行探索因子分析，将不符合分析结果的题项删除，如在一个因素负荷量超过0.40、最大负荷量小于0.40、因素题项小于3、因素特征值小于1的选项。经分析共删除题项4个，保留18个，方差解释率为61.056%。为了对实验数据进行更加客观地统计，笔者同时采用了由郭燕和秦晓晴在2010年修订的四个分量表，实验开始前与结束后，该量表均由笔者组织进行前测与后测，笔者有意将后测量表题序打乱，以避免练习效应(Practice Effect)。通过内在信度分析可知，总、分量表Cronbach’s α值分别为.848，.689。说明总、分量表内在信度较高，统计结果在可接受范围内。

其次，笔者收集被试所有实验阶段的两次多轮续写成绩，以及实验开始前的最后一次英语写作统考成绩和实验学期的英语写作统考成绩作为前测、后测数据对比。统考试题选自全国大学英语四级考试作文试题，难度相同，能较客观地反应学生写作水平提高程度。

最后，笔者在实验过程中分别进行2次课堂讨论，并采取自愿的方式组织共106名被试进行开放式访谈，访谈内容包括写作思维与过程、英语能力自评与反思、写作焦虑体验、实践效果等，同时邀请除被试外的4名英专大四本科生进行录音转写与复查，文本内容用作进一步分析，以补充量化实验结果。

(四)实验材料

实验材料为纸质版阅读材料，选自外语教学与研究出版社出版的“书虫”第三级读物《野性的呼唤》，难度适合高三及以上年级学生。两篇续写材料出自同一本书的不同章节，每篇约2000词，分三节(第一节约1000词、后两节各约500词)，每节材料下方列出5道判断正误题，被试需答对4题或以上方可进行续写[8]。材料严格按照《高等学校英语专业英语教学大纲》要求，为控制全篇生词数控制在2%以内，笔者在每篇材料下方列出10至15个文内生词，标出词性、音标和中文解释，同时在文内采取斜体加粗标注。实验开始前，笔者在除被试外的一定范围内进行了小规模试测，试测结果未反应任何问题。

(五)实验设计

本实验历时12个教学周，采用前测-教学实验-后测的流程进行。具体流程为：1.第一周，全体被试参加写作统考前测，题型为全国大学英语四级考试写作试题；2.前测后共进行三次续写任务，分为四轮，前三轮为多轮续写，第四轮为课堂讨论，测试总成绩选自第二轮和第三轮续写成绩。教学采用课上课下相结合的形式。表1列举了实验设计流程：第一轮为课堂续写，教师讲解材料背景知识，学生随即续写第一节材料；第二轮为课下续写，统一在晚自习时段进行，采取学习者主导、教师辅助的教学方式，鼓励学习者尽量写长，以充分释放创造力和想象力；第四轮回归课堂讨论，教师针对续作进行反馈，指出优、缺点，部分学生进行优作展示，最后由教师总体点评。实验全程采用双盲法，即主试与被试均不知晓实验目的，以免因为被试者主观因素对实验结果产生影响。3.教学实验结束后，全体被试于第十周参与写作后测，题型及难易度与前测相同。

表1 多轮续写教学设计流程

实验设计遵循以下几条原则：1.理解与产出结合。理解为“读”，产出为“写”，国内英语教学多以输入为主，学习者通过课堂学习积累语言知识，通过采用适当难度、主题的材料进行续写，刺激输出；2.模仿与创新结合。与传统命题写作不同，多轮续写在给出原文主题与风格的前提下，让学习者预测故事情节，激发自主写作与创作欲望，在设计续写任务时，要多注意选取有一定篇幅、深度与趣味性的文章，多使用激励性评语，激发学习者自信心和写作成就感。续写文本由3名英语写作课教师打分，评分员在此前接受过专门培训，对评分标准达成了基本共识。评分量表参照王初明版本设计，总分15分，分五档，每档三个分数段，评分标准包括语法准确性、词语搭配、语篇衔接、写作风格、表达方式[17]。阅卷采用交叉双评并全程监控，最大限度地保证阅卷公平性，如遇不确定之处由几位教师商议后决定。

四、数据收集与分析

(一)多轮续写焦虑程度与成绩相关分析

笔者取两次多轮续写成绩与写作焦虑因素配对t检验分析结果见表2：

表2 多轮续写成绩与总量表和分量表配对样本 t 检验分析(N=200)

表2配对样本t检验表明，两次测试中的续写成绩达到显著性要求(p=.001)，且两次总体焦虑程度也存在显著差异(p=.001)。笔者同时对分量表因素进行配对样本t检验，发现学生课堂教学焦虑、构思焦虑和自信忧虑程度均达到显著性差异(p=.008；p=.000；p=.002)，而回避行为则没有显著差异(p=.405)。这说明经过近一学期的多轮续写教学后，学习者的续写成绩与总体焦虑水平显著提高，其中课堂教学焦虑、构思焦虑和自信忧虑有显著变化，相反回避行为维度未发生显著变化。

(二)多轮续写教学与写作水平的关系

为探究多轮续写教学能否提升写作水平，笔者于学期末统计前后测写作统考成绩作独立样本 t检验分析，结果表明，写作统考成绩显著提升，前、后测成绩差异已达显著，在一定程度上说明多轮续写教学有助于提高写作水平。详见表3：

表3 前、后测写作成绩组间差异(N=200)

但值得注意的是，写作成绩仅能粗略地代表写作水平，写作教学需关注学习主体，复杂的内外部因素都可能影响学习效果。为进一步检验写作水平的提高归因，笔者将预测变量设为性别、阅读内容、写作总体焦虑，将因变量设为写作统考成绩，通过回归分析(强迫进入法)检验其对写作统考成绩的预测作用。

表4 预测写作统考成绩的多元回归系数(N=200)

由表4可知，性别和写作总体焦虑进入了回归模型，而阅读内容反之。两者对写作统考成绩的联合解释率为21.1%，多元相关系数为0.29。综上所述，性别、写作总体焦虑可显著预测写作统考成绩。

(三)不同语言水平学习者前后测写作焦虑对比

笔者在学期末收集被试英语写作焦虑数据，并结合前测数据做对比分析，按照学习成绩将排名靠前的100名学生分为A组，其余成绩排名靠后的分为B组，为确保被试不因主观因素而对实验结果产生影响，笔者并未告知被试此分组情况。通过对写作焦虑变化做配对样本t检验分析，发现：教学实验后，A组学生写作焦虑有所降低，即前、后测差异明显；而B组学生写作焦虑无显著变化，即前、后测差异不明显。说明多轮续写有助于改善、优化语言水平较高的学习者外语写作焦虑，具体内容见表5：

表5 写作焦虑前后测焦虑差异

五、讨 论

(一)多轮续写任务与写作焦虑的关系

本研究通过对学习者续写过程中焦虑感变化的分析，探讨了多轮续写对学习者负面情感的抑制作用，从连续语境、情绪信息的动态加工层面补充了续写研究。发现写作焦虑可影响续写成绩，写作焦虑也可显著预测续写成绩(详见表2)。

语言学习过程会产生一定的焦虑感，学习者外语写作焦虑水平会随着成绩提高而降低。但是本实验中续写成绩与写作焦虑均呈上升趋势，与前期研究结果不一致。笔者认为，这可能与大一学生初次接触较为专业化的写作教学而产生的应激反应有关，写作教学普遍在国内高中英语教学中不被重视，学生对外语写作没有概念，认为写作主要是应对高考。进入大学后，外语写作被列入专业课程，有专门的的教师和评估体系，又由于学生从未接触过系统的多轮续写教学任务，从而导致写作焦虑水平显著提升。通过相关研究可知，过高或过低的焦虑水平均会妨碍认知，但相对适度的焦虑情感可促进学习成绩提升。促进性焦虑可适度激发学习者认知动力和学习积极性，促使学习者勇于挑战新任务，提升学习效果[18]。

针对写作焦虑和续写成绩的关系问题，笔者组织不同焦虑水平的学生进行访谈，发现学习者起初焦虑水平较低并非因为擅长写作，而是不知道写作任务的重要性，对写作课程没有准确的认识，因此课堂教学、构思、自信焦虑程度并不高。然而随着大学写作课程的推进，再加上接触到对语言水平要求较高的多轮续写课程，学习者逐渐开始关注写作内容和分数，重视教师与同学的评价反馈，逐渐摆正态度，从中认识到写作的重要性。因此，焦虑程度虽有所提升，却促进学习者更加投入到续写任务中，随着他们加大对多轮续写的时间和精力投入，使得续写成绩有了显著提升。

综上所述，学习者写作焦虑的适当提升对续写成绩有良性促进作用。因此，在多轮续写教学过程中要考虑到学习者主观因素对成绩的不同功效，将焦虑感控制在适当范围内才有助于取得最佳教学效果。

(二)多轮续写任务对写作成绩的影响

量化分析结果显示，学习者续写成绩有显著提高(p=.001)(详见表2)，通过对学习者前后测统考成绩对比可知，多轮续写教学可对学习者产生促学效果(详见表3)。实验证明连续语境可提高互动效果，提升语言拉平效应、协同效应，再加之多轮续写中的情景模式构建先于语言形式，可以较好地激发、修正续写思路，强化与原文本间的协同。回归分析表明，性别和写作总体焦虑均进入回归方程，可显著预测写作统考成绩(详见表4)，与前期研究结论相吻合。开放式访谈结果也证实，适度的写作焦虑有助于唤醒学习状态，促使学习者投入写作学习并加快情感认知，量化计分方式也为学习者提供了有针对性的教学反馈。郭燕、秦晓晴指出，命题作文中传统的纠错式评分模式极易引发评价焦虑，而“多轮续写”中的激励式评价法可让学习者感受到尊重与重视，激发师生间的情感协同，通过对错误的认识、反思、纠正与学习，调整输出方式，对正确的语言结构产生促学效果。综上所述，写作成绩提升背后存在多个影响因素。

语言学习过程十分复杂，需要学习者与环境、语境、认知的交织关联和动态适应。情感信息与语言信息的结合需要情绪感知与外部环境的支撑，多轮续写任务中的语境互动很好地结合了学习者个体情绪感知和个人经历，学习者通过个体内部与读物的互动，可充分体会作品传达出的语境、情感与风格[8]。语境体验有助于语言加工，多轮续写过程中的连续语境可帮助减少因语境缺失导致的认知负荷，因此，学习者可通过互动促学语言，提升写作成绩。

(三)学习者语言水平与写作焦虑的关系

为深入探讨语言水平与写作焦虑的关系，笔者将被试前后测写作焦虑做对比分析。发现：由于被试语言水平不同，其表现的写作焦虑也有差异。语言水平高的学生写作焦虑有显著改善，而语言水平低的学生反之(详见表5)。笔者认为，导致此现象的原因是高水平学习者使用了目标语言形式，脱离了“安全区”，但并没有使写作准确率降低。面对传统写作任务，A组学生写作焦虑有显著降低，并与B组产生显著差异，通过实验过程可发现，低水平学习者在多轮续写过程中回读次数较多，耗时更长，阅读笔记更少；访谈内容也显示，低水平学习者迫于教师检查虽端正了写作态度，但部分学习者仍不受原文语言形式的制约，对续写任务的认真程度不够，这也成为其前后测写作焦虑无明显改善的主要原因。写作焦虑会降低学习者学习效果，干扰写作构思，导致其注意力无法集中，最终妨碍语言认知与加工。低水平学习者更易受到负面情绪因素的影响，从而产生“写作障碍”。因此，作为负面情绪的写作焦虑可干扰外语写作过程，这与前期研究结果基本一致[10]。

六、结论与建议

本研究表明：1.写作焦虑水平的适度提升不一定使学习者成绩下降，多轮续写教学中，学习者总体写作焦虑呈现适度上升趋势，对续写成绩产生了积极影响；2.续写过程中，学习者课堂教学焦虑、构思焦虑和自信忧虑显著提升，回避行为则未达显著；3.多轮续写在一定程度上可抑制写作焦虑对成绩产生的负面效应，并能促使学习者积极运用元认知能力，从被动学习变为主动学习，从而显著提升学习者写作水平。

本文是首次针对多轮续写与写作焦虑的实证研究，并对其促学效果进行了初步检验，结果是肯定的。但是仍需注意以下问题：1.大一学生语言水平有限，续写过程中的回避和畏难情绪仍需在教师的帮助下及时调整，续写教学实验需时刻注意学习者情绪变化，采取渐进的方式取得成功；2.研究者仍亟需探讨以何种方式平衡学习者对应试分数与英语写作能力的需求，帮助学习者优化语言习得观念，树立正确的学习态度。综上所述，在现行的英语写作教学课程设置下，教师会面对学习者更为复杂的情感与认知因素，而在干预教学过程中，教师需意识到适当的写作焦虑对于学习者主观情绪、写作过程和成绩的积极作用，未来可结合自我效能感和成就动机与焦虑水平变量进一步完善实验结构和实验设计，全面、深入探讨学习者动机、情绪变量，以得到更加客观、科学的结论。