吴志亮，刘 莎

(重庆外语外事学院 国际汉语教育学院，重庆 401120)

中国语言文学类本科专业文学类课程体系主要涵盖文学史与文学理论两大知识领域。文学史主要包括中国古代文学、中国现当代文学与外国文学等，文学理论主要包括文学概论、中国古代文论、西方文论与比较文学等。文学类课程体系的建设、改革与发展直接关系到中国语言文学类本科专业人才培养目标的实现，对于培养具有“扎实的中国语言文字基础和较高的文学修养，系统掌握中国语言文学的基本知识，具有较强的文学感悟能力、文献典籍阅读能力、审美鉴赏能力和运用母语进行书面、口语表达的能力”[1]的高素质中国语言文学人才发挥了至关重要的作用。受惠于中国语言文学类本科专业建设与发展悠久的历史，文学类课程形成了知识领域分类清晰、结构完整的体系，并在专业建设与发展的过程中有着普遍的共识。但综观文学类课程体系建设及其发展实践，笔者认为，仍然存在一些问题，特别是在专业建设与发展起步相对较晚、师资力量相对薄弱的高校中，有些问题还较为突出，有待进一步完善与优化。

一、文学类课程体系的现状：概论与通论

(一)概论与通论

中国语言文学类本科专业文学类课程体系的核心课程具体涵盖中国古代文学、中国现当代文学与外国文学等古今中外文学知识领域，以及文学概论、中国古代文论、西方文论与比较文学等古今中外文学理论知识领域。其中，文学概论与比较文学多以共时层面的相关文学活动的一般规律与基本方法论的梳理总结为主；中国古代文学与中国古代文论等其他课程则是在文学史与文学理论史发展脉络梳理总结的基础上，兼顾具体的文学史现象与文学理论史现象的概括分析，即在历时的梳理总结框架内，兼顾共时的概括分析。二者均具有典型的概论与通论性质。

在面对时空异常宽广、积淀异常深厚的文学活动时，概论与通论性质的课程体系，梳理了文学发展的一般规律，提供了认识文学活动的基本方法论，呈现了文学史与文学理论史的发展脉络，为宏观把握文学活动提供了极大的便利。同时，对具体的文学史现象与文学理论史现象的概括分析，也可以使广大中国语言文学类本科专业师生在较短时间内实现从微观层面上对相关具体文学现象的有效感知。宏观与微观相结合，对全面提升师生的文学修养、文学感悟能力与审美鉴赏能力等相关专业核心素养具有重要的意义与价值。但据笔者近年来的实践与思考认为，概论与通论性质的课程体系也存在着一些较为明显的问题。

(二)存在的问题

1.课程呈现方式单一

如上文所言，文学类课程体系的相关核心课程几乎均以概论与通论的形式呈现，这明显地导致了相关核心课程呈现方式的相对单一。随着通识教育课程、公共基础课程与实践教学环节等的课时量不断增加，在课时总量一定的前提下，相关专业课程的开设空间自然被不断挤压。更有甚者，有些高校为了突出自身学校的整体特色，存在以专业课程的名义增加一些实用性更强的公共基础课程。由此，概论与通论似乎成了文学类核心课程的唯一选择，试图增设一些围绕文学类核心课程的文学类选修课程几乎不可能。加之当下实用主义观念甚嚣尘上，即便增设选修课程，也往往以是否有实际功用为衡量标准，而与文学类核心课程基本没有多少关联度。专业建设与发展起步相对较晚的高校，也存在师资力量相对薄弱等的突出问题，有的可能连文学类核心课程的师资尚且存在缺口，更不用说开设如专业建设与发展历史悠久、师资力量强大的高校那样丰富的文学类选修课程了。

2.微观感知不足

概论与通论形式的课程呈现方式，导致对文学活动的宏观把握有余，而微观感知不足。《老子》云“天下难事，必作于易，天下大事，必作于细”。在兼顾宏观把握的同时，文学类课程更应该重视对文学活动的具体而微观的感知。特别是对重要作家与理论家的经典文本等具体文学现象的理解，更多依靠教材的概括分析与泛泛而谈，缺乏接受者自身对经典文本等的过程性感知与体验，从而直接导致接受者对丰富多彩、生动活泼的文学现象的理解更多停留在教材上的那一套高度概括、甚至是“八股文”式的话语系统中，无法真正建构起基于接受者自身真切生命体验基础上的个性化评价，也就无以彰显文学之于生命的真正价值与魅力。离开教材的那一套话语系统便无以言说，接受者对于经典文本等的理解失去了丰富的可能性，显得教条、生硬，更为甚者，有如曹顺庆先生所指出的那样，“以致空疏学风日盛，踏实作风渐衰”[2]。

3.探索与实践不强

由于过度依赖概论与通论性质的课程，对具体文学现象的接受，特别是对重要作家与理论家的经典文本的理解，实践展开不足。这导致接受者在文学接受活动中对相关“方法论”探索与实践的忽视较为明显，从而不能有效掌握与实践基本的文学接受方法，接受者自身个性化文学接受方法的形成更是无从谈起。近期可能导致学习动力不足，远期也无法真正促成持续乃至终生学习理念的形成。当然，笔者不是说要求本科生阶段就一定要掌握某种主义或某种批评理论，而是说应在经典文本的接受实践中学会捕捉自身同情的感受与体验，这既是对接受对象的理解，更是对接受者自我认知的丰富，有利于接受者形成自身个性化的文学接受方法。

二、文学类课程体系改革的一个视野：“对象”的回归

概论与通论性质的课程体系有优势，更有需要进一步完善与优化的地方。专业建设与发展历史悠久、师资力量较强的高校，在概论与通论性质的文学类核心课程之外，可通过开设充足的文学类选修课程来强化相关核心要素的巩固。但文学类选修课程的开设，应以重要作家与理论家的经典文本的研读为重点，而不应只是增设新的概论与通论，甚至是重复性的概论与通论。专业建设与发展起步相对较晚、师资力量相对薄弱的高校，文学类选修课程的开设数量可能相对有限，所以，更应以重要作家与理论家的经典文本的研读为重点。相关高校可以结合自身师资力量实际，重点打造几门经典文本的研读课程，做到少而精，逐步改善与提升课程品质。同时，针对当前文学类课程体系中概论与通论性质的专业核心课程所占课时量较大的实际，也可考虑适当减少，腾出一部分课时量，用以增设能够充分突出专业核心知识领域的经典文本研读课程。在兼顾概论与通论的同时，将文学类课程的重心适当转移到经典文本的研读上来，改变以往以面带点而重“面”的倾向，更加强调以点带面而重“点”，探索形成更加科学合理的文学类课程体系。

这就是笔者所谓“对象”的回归，即文学类课程体系的建设、改革与发展，应以概论与通论的“论”的真正对象——经典文本——的研读课程建设为重点，特别是中国文学与文学理论经典文本等的研读课程，如“十三经”、《老子》《庄子》《楚辞》《左传》《史记》《文心雕龙》、唐诗宋词、唐宋散文、四大名著和鲁迅小说等的研读课程，应重点建设与发展，而不是在概论与通论中泛泛而谈，最终淹没在肤浅而空疏的学风之中。“在多元文化盛行的今天，承担着文化传承重要使命的中文学科尤为需要的是，回归原典文化、回归国学典籍的返本开新，这对于传承文明，激活文化创造力，培养优秀创新人才，重塑文化自信和化解当下中文学科的危机都意义深远。”[3]

以笔者所在单位的中国语言文学类本科专业文学类课程体系改革的具体实践为例。按照传统的课程设置方案，中国古代文学是一门典型的概论与通论性质的课程，且课程总课时量在整个课程体系中占比最高。经逐步改革与优化，原概论与通论性质的中国古代文学课程总课时量减少一半，在此基础上，专门增设《四书》研读、《诗经》《楚辞》研读、《老子》《庄子》研读、《左传》选读、《史记》选读、唐诗宋词选读、唐宋散文选读与明清小说选读等课程。增设的课程都是中国古代文学经典文本的研读与选读课程，与中国古代文学课程的核心知识领域高度契合。改革与完善后的中国古代文学课程体系，既丰富了课程的类型，也提供了直观感知中国文学风貌、深刻领会中国文学精神重要契机，而这正是中国古代文学课程乃至中国语言文学类本科专业人才培养的题中之义。

三、课程具体实践过程中相关方法论的借鉴

(一)中国现代文学研究方法论的借鉴

回归经典文本的研读，就是去探索浩渺星空中那最亮的明星，就是去探索人类文明中那永恒的光辉，就是回归对“论”的真正对象的微观把握，就是回归过程性感知与体验。李怡先生在谈到鲁迅研究时曾指出，“今天，我们讨论鲁迅，不得不时刻清醒地明确地面对一个基本事实：鲁迅早已经离开了我们。所有的研究归根结底都不过是‘我们’与鲁迅的对话，或者说，是研究者的鲁迅，但是这样说，并不意味着我们远离着鲁迅，相反，其实，每个研究者都是以自己的方式努力回到鲁迅，发掘和提炼鲁迅的某一精神特质，而这样的提炼在另外一方面包含了研究者所置身的社会历史与文化状态，这样，远去的鲁迅就不断与当下展开对话甚至思想的交锋”[4]。的确，“鲁迅早已经离开了我们”，所以“与鲁迅的对话”，其实就是与鲁迅作品的对话，与鲁迅留给我们的那一篇篇思想至烈、情感至深的经典文本的对话。笔者所谓经典文本的研读，也就是要求接受者积极实践，主动与经典文本对话，习惯与经典文本对话，而不是仅仅被动接受教材里的那一套概论与通论。一方面，要回到那无数的经典文本中去，在文本中感受过去特定社会历史时代的脉搏，感受个体思想、情绪与社会历史时代脉搏之间的或合谋或抗逆，发现文本背后那无数鲜活的、从未曾真正远去的“诗心”。另一方面，任何接受者有自身现实“所置身的社会历史与文化状态”，有自身在现实社会历史与文化状态中形成的种种真切的生命体验，对经典文本的研读，与经典文本的对话，是基于接受者自身真切生命体验基础上的平等对话，是接受者的生命体验与经典文本背后的“诗心”发生化学反应的过程，这也就是李怡先生所谓的“每个研究者都是以自己的方式努力回到鲁迅，发掘和提炼鲁迅的某一精神特质”，“远去的鲁迅就不断与当下展开对话甚至思想的交锋”。这样的经典文本研读，是真正平等的对话，既是对无数“诗心”的探索，也是对接受者自身精神特质的认识与丰富，兼顾历史关怀与现实关怀。

(二)接受美学方法论的借鉴

现代接受美学对于经典文本研读课程的具体实践过程也提供了重要的方法论借鉴。接受美学认为，任何作家创作的本文(text)都具有未完成性，即波兰现象学文学理论家罗曼·英伽登所谓的“未定点”、德国接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔所谓的“空白”。这些“未定点”与“空白”，是作家创作过程中有意或无意留下的本文间隙，有待于读者根据本文中已提供的信息去想象、推测，进行填充，填充的过程，是本文全部可能意义生成的过程，也是本文向作品与审美对象转化的过程。由此，作家创作的本文为读者主观能动性的发挥提供了丰富的可能性，读者在整个文学活动中的地位也得到了极大的提升。伊瑟尔认为，“文学作品有艺术的和审美的两个极点：艺术的极点是作者的本文，审美的极点则通过读者的阅读而实现。显然，鉴于这种极性，作品本身既有别于本文，又不同于本文的现实化，而必须被置于两者之间的某一点”[5]。也就是说，文学作品是经过读者阅读过的本文，已不同于作者的本文，而是读者与本文具体结合过程中的产物，即“必须被置于两者之间的某一点”，也是在此时，审美对象才真正形成。由此，作为审美对象的作品的思想意义实际是本文的可能性意义与读者的主观能动性发挥相结合的结果，是本文与读者相互作用的产物，既要重视本文，又要兼顾读者。笔者所谓经典文本研读，就是实现经典文本向作品与审美对象的转化，所以，在经典文本思想意义阐释的过程中，一味地强调“知人论世，以意逆志”，而忽略读者的重要性，这不可取；一味地强调“仁者见仁，智者见智”，而忽略本文与作家的重要性，这亦不可取，而应该做到兼顾与综合。

四、余论：“对象”回归的意义

“对象”的回归，即以经典文本研读为导向的文学类课程体系改革，无意于否定概论与通论，而是期待文学类课程体系能够将重心适当转移到最基础的对象——经典文本，希望对经典文本的研读能够得到加强与重视。以同情之了解的态度，与经典文本展开平等对话，感知“诗心”，认知自我，在历史与现实汇流中，感知生命的厚重与无限的可能性。“对象”的回归的主张的提出，是中国语言文学学科自身的特点所决定的，同时，也有着深刻的社会时代背景。

笔者认为，实用主义观念甚嚣尘上的社会文化语境，速度与效率优先的社会运行节奏，使阅读进入了所谓的“快销品”时代。特别是电子介质的发展所带来的便捷，打破了阅读所受的时空限制，阅读与人们日常生活的联系变得越加紧密。“快销品”式的阅读有其自身的特点。从内容上来看，它更注重迎合读者大众的种种当下口味，或是关于成功学与厚黑学的种种案例，或是满足读者的种种猎奇心理的信息等等。从方法上来看，它更侧重快速地上下、左右滚屏式阅读，讲求阅读效率，注重关键词的搜索，追求的是浅层次的、消遣式的阅读。这些特点，决定了它与笔者所期待的对经典文本的阅读是有巨大差异的。笔者看来，电子介质的发展带来阅读的便利与普及，并没有从本质上推动经典文本阅读的普及，反而挤压了经典文本阅读的空间，加速消解了经典文本阅读的动力。当然，笔者也不是说要求读者大众都一定要去阅读经典文本，这是不现实的。当下，经典文本阅读动力不足的现象，似乎也延伸到了校园。笔者常常感慨，现在非中文系的学生在自己的专业学习之外，似乎很少花时间静下心来去阅读经典文本，甚至更极端的是，连中文系的部分学生都不怎么阅读经典文本了，因为那比阅读教材上的概论与通论的确更花时间，也更需要耐心。

正是在这样的背景下，以经典文本研读为导向的文学类课程体系改革，就显得更为紧迫。这是抵御当下实用主义思潮对人文学科冲击的重要手段之一，将对中国语言文学学科危机的化解产生重要影响，决定着能否培养出高质量的、能真正做到守正与创新的中国语言文学人才。鉴于学科特点、培养目标、学生实际等的差异性，期待将所有中国语言文学人才都培养成为创新人才，这不现实，也没有必要，但最起码应将其培养成为合格的守正人才。之于中国语言文学这样历史积淀悠久的人文学科，守正并不是一件容易的事，其重要性也丝毫不亚于创新，因为这直接关乎中华优秀传统文化的萃取、传承与传播。