侯长林?蒋炎益

摘 要 职业学科体系的构建是职业学科自身发展的内在需求，也是我国职业教育体系及整个教育体系建设的需要。因为职业学科体系既是技术技能型人才培养的“知识大粮仓”，也是职业院校颁发职业学位的“特别通行证”。我国职业学科体系构建的路径主要有三条：一是直接借用普通教育学科体系构建职业学科体系，二是以普通教育学科体系为参照构建职业学科体系;三是依据我国职业分类构建职业学科体系。其中，第二条构建路径是目前国家层面构建职业学科体系的最佳选择。但是，从长远看，国家应该选择第三条路径构建出属于职业教育的独特职业学科体系。这才符合高质量发展对职业学科体系构建的要求，才与创造职业教育尤其是职业高等教育“中国经验”的地位相匹配。

关键词 高职教育;职业学科;职业学科体系;价值判断;路径选择

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）27-0008-07

一、问题的提出

我国高职专科教育经过几十年的发展，取得了巨大成就，但由于只抓专业建设不谈学科，也留下了一定的遗憾。2019年，随着本科层次职业学校的诞生，其学士学位的颁发问题再次引发人们对职业技能型高校学科建设的讨论。因为学位颁发的依据是学科。研究型高校以基础学科为依据颁发学位，应用型高校以应用学科为依据颁发学位。本科层次职业学校既不是研究型高校，也不属于应用型高校，而应该属于职业技能型高校中的本科高校。笔者一直认为，职业教育尤其是包括本科层次职业学校在内的职业技能型高校不能排斥学科。但是，职业教育中职业技能型高校的学科建设，又不能简单借用或套用研究型、应用型高校学科建设的做法，而应该有自己独特的学科概念及其体系。于是，笔者提出了职业学科的概念并对其相关问题进行初步讨论。

那么，何谓职业学科？职业学科就是指以“职业”为导向，开展职业研究并利用其研究成果解决职业岗位中存在的关键问题、培养技术技能型人才的学科;或者说，就是以职业为研究对象的学科，包括技术和非技术两大类，但技术类学科是主体，其主要支撑的是职业高等教育，其目的是为学生的职业发展服务，所遵循的是职业逻辑[1]。职业教育是“根据职业的需要选择知识，职业是职业教育运行的逻辑起点”[2]。当然，职业及其岗位也是职业学科的逻辑起点。由于职业学科是以职业为研究对象，虽然也要研究与职业岗位相关的非技术問题，但主要关注的还是与职业岗位有关的关键技术问题，因而其最明显的特点是技术性。可见，仅提出职业学科概念还远远不够，因为职业学科能不能得到社会承认尤其是能不能得到职业教育界的认同，关键还是要有自己独特的体系，否则，怎么建设职业学科并利用职业学科促进专业建设和人才培养？因此，职业学科体系的构建是职业学科自身发展的内在需求。

2018年5月2日，在北京大学召开的师生座谈会上，习近平总书记就明确提出：要建设世界一流大学，关键在于形成更高水平的人才培养体系，并专门提到了学科体系建设工作[3]。党的十九届四中全会从建设国家治理体系的角度提出了构建服务全民终身学习的教育体系的任务[4]。党的十九届五中全会则从高质量发展的角度提出了建设高质量教育体系的目标[5]。而要构建教育体系尤其要建设高质量教育体系必然涉及到高质量的学科体系。高质量普通教育学科体系建设涉及高质量基础学科体系和高质量应用学科体系构建。高质量职业教育体系建设，不能只建设高质量专业体系，也必然涉及高质量职业学科体系的构建问题。在职业教育体系构建的初期甚至在一定发展阶段，只抓专业体系建设是基本可行的，但是要建设高质量职业教育体系，就不能只建设专业体系，只有专业体系无法支撑高质量职业教育体系大厦。因为职业教育教师成长的家园是职业学科，培养技术技能型人才所需要的知识也来源于职业学科。所以，职业学科体系的构建是我国职业教育体系乃至整个教育体系建设的需要。

如果说职业学科体系构建只是自身发展的需要，还可以根据其学科建设的积累逐步进行，再等十年、二十年甚至五十年、一百年也是符合学科建设规律的，但是建设高质量教育体系已经作为我国第十四个五年规划和2035年远景目标之一提了出来，这就使职业学科体系的构建问题在建设高质量教育体系的同时被提上议事日程。可以说，职业学科体系的构建既是基于职业学科自身建设需要提出的，更是基于建设高质量教育体系需要提出的。因为没有高质量的职业学科体系，就没有高质量的职业教育体系，而没有高质量的职业教育体系，也就谈不上高质量的教育体系。

二、职业学科体系构建的价值

职业学科体系构建的价值是多方面的，站在不同的层面和角度，可以有不同的解读。从国家政策制定的角度看，其价值主要体现在以下两个方面。

（一）职业学科体系是技术技能型人才培养的“知识大粮仓”

1.职业教育在我国是一种具有特别重要地位的教育类型

职业教育在我国教育体系中占据着特别重要的地位，主要体现在两个方面：

一是职业教育不仅已经有一百多年的历史，而且在规模上已经占据了半壁江山。世界中等技术教育始于20世纪20年代。苏联在1928年就成立了以培养技术员为目标的中等技术学校。高等技术教育始于20世纪60年代前后，是在世界高等教育规模迅速扩张及其类型急剧分化的过程中产生的。美国高等专科两年制培养技术员制度确定于1946年，高等本科四年制培养技术师的制度于1965年建立。世界技术教育的出现已有一百多年的历史。我国职业教育的起源，有多种解读，有的认为起源于远古时期的社会分工，有的认为起源于明朝后期资本主义的萌芽。应该说，这两种职业教育起源说，各自都有一定的道理，也都有一定的局限。不过，比较一致的看法是，我国职业教育起源于近代洋务运动的实业教育。“职业教育”一词，最早出现在1904年姚文栋所写的《添聘普通练习文》中，而姚文栋为当时的山西农林学堂总办。山西农林学堂所从事的就是实业教育。黄炎培等人于1917年创办的中华职业教育社所使用的“职业教育”就是从实业教育改造而来的。所以，说我国的职业教育起源于实业教育更为可靠。从职业教育一词出现的1904年算起，我国职业教育已存在117年了。但是，我国职业教育真正得到比较大的发展还是在新中国成立以后，尤其是改革开放政策的实施为职业教育发展提供了良好的契机。我国高等职业教育诞生于1980年，其标志是南京金陵职业大学等获得国家教委批准成立。1996年，第八届全国人大常委会第十九次会议通过了《中华人民共和国职业教育法》，从法律上对职业教育给予了确认并进行了规范。2006年，教育部、财政部启动“国家示范性高等职业院校建设计划”;2010年，教育部和财政部联合启动“新增100所骨干高职院校”计划，拉开了我国高等职业教育质量提升行动的序幕。目前，专科层次职业教育在我国高等教育中已经占到近一半的比例。早在2015年，全国独立设置的高职院校在校生数已经达到1048万人，占到整个高等教育在校生数的41.2%[6]。我国中等职业教育招生数占高中阶段招生数在2010年达到50.94%，最近几年有所下滑，但2018年也仍然占41.27%[7]。从这些比例数据看，说我国职业教育占教育的半壁江山是毋庸置疑的。

二是职业教育不仅已经成为类型教育，而且成为了与普通教育同等重要的类型教育。在1994年11月召开的全国高等工程专科学校校长会议上，时任国家教委主任朱开轩提出了高等工程专科教育“既是类型，也是层次”[8]的观点。但是专科层次职业教育到底是不是一种独立的教育类型当时并没有明确。直到2006年11月教育部颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型才得到认可[9]。不过，教育部于2017年出台的《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》则在总体上将我国高等教育划分为研究型、应用型和职业技能型高校三大类，并提出这三大类型高等教育对应的人才培养定位是创新型人才、应用型人才和技能型人才[10]。在这里，职业技能型高校及技能型人才与研究型高校、应用型高校及创新型人才和应用型人才取得了相提并论的地位。如果说，相提并论还不能说已经取得了同等重要地位的话;那么，国务院于2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》非常明确地提出：“职业教育与普通教育不仅是不同的教育类型，而且这两种教育类型具有同等重要的地位。”[11]至此，职业教育在国家层面取得了与普通教育同等重要的地位。然而，职业教育在国家层面取得同等重要的地位，并不等于在社会民众心里取得了同等重要的地位，职业教育要想得到社会的广泛认同，还有很长的路要走。

2.构建与人才培养类型相适应的学科体系是教育的基本规律

人类从混沌中一路走来，创造了无数的知识。知识固然可以通过纸质的或电子的甚至是实物的形式进行保存，但是最主要和最根本的形式还是教育。而教育对知识的传承又是通过人才培养进行的，人才培养又离不开知识、需要知识，尤其需要成体系的知识才能实施——“只有体系化的知识才是价值最大化的知识”[12]。学科就是应这种知识体系化的需要而产生的，学科建设的过程就是推动知识体系化的过程或者说使知识条理化的过程。不管什么学科在其未成为学科之前，总是一些或感性或理性知识的杂乱堆砌，可以说是支离破碎和不成系统的，但是一旦发展成为学科，其就是一个由不同的但具有內在逻辑关系的若干知识单元、理论模块组成的知识系统[13]。系统化、体系化的知识，才更有利于人才培养。因此，有学者认为，学科是“教育活动的产物”[14]、是“为培养人才而设立的教学科目”[15]。日本学者欢喜隆司也认为，“学科是教学的一种组织形态”[16]。尽管今天的学科建设不仅仅是为了满足教学及人才培养的需要，也要满足科学研究和社会服务的需要，但是培养人才始终是“高等学校学科建设的基本目标”[17]。也就是说，学科建设的主要任务还是培养人才，主要目的也是“培养人才”[18]。人才有不同的类型，不同类型的人才培养需要构建不同的学科知识体系。这是人才培养对学科知识体系构建的基本要求。比如研究型高校的创新型人才培养就需要加强基础学科知识体系建设，应用型高校的应用型人才培养就需要加强应用学科知识体系建设。没有比较成熟的基础学科知识体系很难培养出创新型的学术型人才，没有比较成熟的应用学科知识体系很难培养出高水平的应用型人才。同样的道理，没有比较成熟的职业学科知识体系也很难培养出高素质的技术技能型人才。因为“作为一个技术技能型人才，掌握体系化的职业知识是其基本要求”[19]。在职业教育发展初期，只要求学生掌握有用的技术技能知识，不讲知识的体系化，确实能够基本适应社会的需要，但是历史发展到高质量要求的今天，还沿袭过去的做法，肯定会存在问题——“其所培养的学生连毕生将要从事的职业所需要的技术技能知识都没有一个体系化的了解，怎么算得上是高质量的人才培养”[20]？所以，构建与人才培养类型相适应的学科知识体系是教育的基本规律，也是职业教育人才培养的基本规律。

3.构建职业学科体系就是建造培养技术技能型人才所需要的“知识大粮仓”

行军打仗，需要有充足的后勤补给，并且要粮草先行。人才培养同样如此。但遗憾的是，我国已经有那么大的技术技能型人才培养规模了，却没有专门支撑这一类人才培养的知识体系。职业教育过去虽然已经成功培养出一大批技能型人才并得到了社会的普遍认同和国家的承认，但客观上说，这些人才在后发优势或者说在可持续发展方面还是与普通高校培养的学生有明显差距。造成这种差距的原因比较多，不过，最重要的原因还是因为缺少体系化知识和学科的支撑。由于我国职业教育不谈学科只建专业，即只做技能型人才培养而不建技能型人才培养所需要的储存体系化技术技能知识的“粮仓”，造成职业教育的教师只好从相关的基础学科或应用学科中去查找或抓取，而基础学科或应用学科中的有关技术技能知识的学科不是围绕职业岗位需要建设的，所以，能够得到的有关技术技能知识也必然是支离破碎的，即难以形成技术技能型人才培养所需要的体系化知识。职业教育也要高质量发展，不向学生传授体系化的技术技能知识，难以培养高质量的技术技能型人才。要有体系化的技术技能知识传授又必须要有可供使用的体系化技术技能知识“粮仓”，而这个技术技能知识“粮仓”就是职业学科体系。复旦大学原校长杨玉良指出，学科概念的产生就是为了便于教学才不得不将人类所积累的知识进行分类的[21]。其实，在职业教育的实践中已经出现了不少与职业学科建设有关甚至本身就属于职业学科建设内容的案例。比如职业教育界推崇的产生于20世纪70年代初的以从事某种职业实际岗位工作的以完成程序为主线开展的模块化教学，就是以岗位任务为依据确定或选择技术技能知识并使之体系化的工作。专业群建设对教学工作中所涉及到的知识体系、教材体系，以及人才培养质量要求等进行符合逻辑归类、整理和组建[22]，也是在进行技术技能知识体系化的工作。因为有的若干专业组成的专业群建设，本身就是一级学科建设的内容。职业教育模块化和专业群建设中的这些工作本来就是职业学科建设的重要内容。如果说每门职业学科知识体系是技术技能型人才培养的“小粮仓”的话，那么，整个职业学科体系就是技术技能型人才培养的“大粮仓”。因此，在高质量发展的新阶段，要培养高质量的技术技能型人才，就不仅要建某一门职业学科知识体系的“小粮仓”，还要建整个技术技能型人才培养所需要的“大粮仓”，即职业学科体系。建设职业学科及其体系，目的是通过学科建设提升专业发展水平，即“学科的建设与发展要服务于专业的建设与发展”[23]。因此，构建职业学科体系，是技术技能型人才培养的基础性工程。

（二）职业学科体系是职业院校颁发职业学位的“特别通行证”

1.学位颁发的依据是学科

学位（Degrees， Academic Degrees）起源于欧洲最早的大学波伦亚大学和巴黎大学。而中世纪的大学是分科的。比如13世纪的巴黎大学高级科就包括神学、法律、医学等。完成了这些学科的学习，达到了一定的学术水平，就可以获得相应等级的学位。因此，学位是个人的学术性荣誉称号，表示其在某一学科领域已经达到的学术水平，即获得何种学位，表明他具有何种学术水平，因此，学位象征着在某一学科中一定的学术身份。即其所象征的学术是学科的学术。我国2004年修订的《中华人民共和国学位条例》就明确规定：高校本科、硕士、博士毕业生，只要达到本门学科的学术水平要求，均可授予相应的学位[24]。1997年，教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》规定，学位授予是按照其所归属的学科门类进行的[25]。可见，学位条例和专业目录法规，已经很清楚地说明我国“学位制建立的基础是学科而不是专业”[26]。

2.建设职业学科体系就是打造职业学位颁发的“特别通行证”

关于高职专科教育颁发学位证书的问题，学界已经讨论了多年。本科层次职业学校诞生之后，职业学位证书颁发的问题再次成为人们关注的热点，并且这一问题必须在这一类型学校招收的首届学生毕业之前予以解决。但是怎么解决？仅仅有实践需求还不够，还需要在学理上有说法，既要符合实践逻辑，也要符合理论逻辑。要符合学位颁发的理论逻辑，就需要建设相应的学科，就要首先解决高等职业教育学位颁发的依据，即职业学科及其体系构建问题。这个问题解决了，高等职业教育也就获得了学位颁发的“特别通行证”。

三、职业学科体系构建的路径

（一）我国现行学科体系及其构建模式

学科的构建路径是按照一定规则所进行的科学划分。我国现行的国家层面的学科体系及其构建路径为：一是1992年，国家技术监督局通过发布国家标准的《学科分类与代码表》构建的学科体系。这个学科体系包括5个学科门类、58个一级学科，若干个二、三级学科。二是1997年，教育部通过颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》构建的学科体系。这个学科体系包括12个学科门类、88个一级学科和382个二级学科。三是1998年，教育部通过颁布《普通高等学校本科专业目录》构建的学科体系。这个学科体系包括11个学科门类、71个大类、249个专业。

（二）我国职业学科体系构建的几种选择

1.直接借用普通教育学科体系构建职业学科体系

所谓直接借用普通教育学位体系构建职业学科体系，就是根据国家最新颁布的学位授予学科目录所提出的学科门类直接确立职业教育学科门类，再用高等职业教育本科专业目录所采用的专业大类、专业类、专业三级分类构建职业学科的一级学科、二级学科和三级学科。

第一，職业学科门类的构建。2011年3月，国务院学位委员会和教育部颁布《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，规定我国有包含交叉学科在内的哲学、理学、农学等14个门类学科。按照直接借用的原则，职业学科的学科门类也是包含交叉学科在内的哲学、理学、农学等14个学科门类。

第二，一、二、三级职业学科的构建。2021年3月12日，教育部印发了《职业教育专业目录（2021年）》，共设置专业大类19个、专业类97个、专业1349个，其中高职本科专业247个、高职专科专业744个、中职专业358个[27]。其中，19个专业大类为农林牧渔、资源环境与安全、能源动力与材料等。按照专业大类为职业学科中的一级学科、专业小类为职业学科的二级学科、专业为职业学科三级学科的原则进行对接，那么，在目前情况下我国职业学科将有19个一级学科、97个二级学科、1349个三级学科，其中中职三级职业学科为358个、高职专科三级职业学科为744个、高职本科三级职业学科为247个。

2.以普通教育学科体系为参照构建职业学科体系

既然职业本科教育是与普通本科教育不同的类型教育，为了凸显其职业教育属性，就应该明确规定授予的是职业学士学位。在明确规定授予职业学士学位的基础上，在职业教育本科学士学位前加上“职业”二字。如普通本科教育中的“经济学学士”，在职业本科教育中称为“职业经济学学士”，以此类推。因为职业教育本科学校授予学士学位的学科门类应该是学生所就业的职业岗位需要的哲学和经济学等学科门类，即职业教育学科门类为职业哲学、职业经济学、职业法学、职业教育学、职业文学、职业历史学、职业理学、职业工学、职业农学、职业医学、职业军事学、职业管理学、职业艺术学、职业交叉学科14个。这一路径所涉及到的一级、二级、三级职业学科构建，与直接借用普通教育学科体系构建职业学科体系的方式相同。但需要说明的是，这些职业学科门类的提出，不是摆设，而是需要其所属的职业学科工作者按照职业学科门类的要求对已有知识进行整理使之系统化，并在此基础上进行科学研究，不断丰富和完善该职业学科的知识体系。也就是说，增加了“职业”二字的学科门类，就需要对原有学科门类的知识体系按照某一职业岗位的要求进行选择，构建具有明显职业特征的学科知识体系，并通过科学研究予以丰富和完善。比如职业经济学学科知识体系的构建，就需要按照某一职业岗位的要求对已有的经济学知识体系进行选择，并开展科学研究，从而构建具有职业特征的经济学学科知识体系。显然，农林牧渔职业岗位所需要的职业经济学与能源动力与材料、医药卫生、教育与体育等需要的职业经济学是不一样的。但是，农业经济学还不完全等同于农林牧渔职业经济学、工业经济学还不完全等同于能源动力与材料职业经济学、医学经济学还不完全等同于医药卫生职业经济学、教育经济学还不完全等同于教育与体育职业经济学。至于具体有哪些不同，还需要职业经济学学科的专家学者们在构建这些职业经济学学科知识体系的过程中予以明确。

3.依据我国的职业分类构建职业学科体系

第一，职业学科门类的构建。我国按照2015年发布的《职业分类大典》将职业分为8个大类。按照这八大职业分类设置相应的职业门类学科，即：党的机关、国家机关、群众团体和社会组织、企事业单位负责人类职业学科，简称为负责人职业学;专业技术人员类职业学科，简称为技术员职业学;办事人员和有关人员类职业学科，简称为办事员职业学;社会生产服务和生活服务人员类职业学科，简称为服务人员职业学;农、林、牧、渔业生产及辅助人员类职业学科，简称为农业人员职业学;生产制造及有关人员类职业学科，简称为生产人员职业学;军人类职业学科，简称为军人职业学;不便分类的其他从业人员类职业学科，简称为其他职业学。

第二，一级职业学科的构建。我国职业分类在将职业分为8個大类的基础上，又将职业划分为75个中类。依据这75个中类，可以构建与其对应的职业学科中的一级学科。见表1。

（三）职业学科体系构建的路径思考

从直接借用普通教育学科体系构建职业学科体系、以普通教育学科体系为参照构建职业学科体系和依据我国的职业分类构建职业学科体系这三条职业学科体系构建的路径看，第一条构建路径的优点是比较简单，容易操作;不足是职业教育的类型特征不明显，不能体现职业教育类型特征的构建路径，显然是不可取的。第二条构建路径的优点是一定程度上凸显了职业教育的类型特征;不足是没有摆脱普通教育的框架，其按照职业岗位构建的职业经济学等门类学科知识体系还需逐步建立。第三条构建路径的优点是可以形成完全独立的有别于普通教育的职业学科体系;不足是其门类学科不好概括，其知识体系也需要逐步建立，且社会一时难以认同，也不好与普通教育相衔接。因此，综合考虑，笔者以为，第二条构建路径是目前我国国家层面构建职业学科体系的最佳选择。但是，从长远来看，国家还是应该选择第三条路径构建出独特的职业学科体系。这才符合高质量发展对职业学科体系构建的要求，才与创造职业教育尤其是职业高等教育“中国经验”的地位相匹配。不过，这需要一个过程，甚至需要比较长的时间才能逐步完成。

参 考 文 献

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Construction of Vocational Discipline System： Value Judgment and Path Selection

Hou Changlin， Jiang Yanyi

Abstract  The construction of the vocational discipline system is the inherent demand for the development of vocational disciplines， and it is also the need for the construction of vocational education system and the entire education system in China. Because the vocational discipline system is not only the“granary of knowledge”for the training of technical and skilled talents， but also the“special pass”for vocational colleges to issue vocational degrees. There are three main paths for the construction of Chinas vocational discipline system： the first is to directly borrow the general education discipline system to build a vocational discipline system; the second is to build a vocational discipline system based on the general education discipline system; and the third is to build a vocational discipline system based on Chinas occupational classification. Among them， the second construction path is the best choice for constructing a vocational discipline system at the national level. However， in the long run， the country should choose the third path to build a unique vocational discipline system belonging to vocational education. This meets the requirements of high-quality development for the construction of a vocational discipline system， and matches the status of creating vocational education， especially the“Chinese experience”of vocational higher education.

Key words  higher vocational education; vocational discipline; vocational discipline system; value judgment; path choice

Author  Hou Changlin， professor of Tongren College （Tongren 554300）; Jiang Yanyi， postgraduate of Guizhou Normal University

作者簡介

侯长林（1962- ），男，铜仁学院校长，梵净教育研究院院长，教授，教育学博士，博士生导师，研究方向：高等教育学（铜仁， 554300）;蒋炎益（1997- ），女，贵州师范大学硕士研究生，研究方向：高等教育管理

基金项目

贵州省区域内一流建设培育学科“教育学”之马克思主义理论教育专题研究子项目“地方院校发展研究”（TR201801），主持人：侯长林