李甜

《义务教育语文课程标准（2011版）》明確指出“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”课表中所指的基本的语文素养是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，口语交际能力是不可或缺的一部分。同时课程标准指出将“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”作为语文课程的目标与内容，而口语交际能力绝不是通过几节专门的口语交际课完成的，它应当贯穿于我们语文课堂的始终，应当通过恰当的方法、适合的策略，潜移默化地培养学生的口语交际能力。同时课标也指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，那如何以语文课堂为载体，提升学生自信、准确口头表达的能力呢？笔者认为，可以从以下几个方面入手。

一、营造主动表达氛围，消除“怕讲”之心理

笔者所在的学校自2010年开始实施“自然分材161教学法”改革，就始终致力于“使学生学会展示自己、为自己喝彩”，将课堂打造成“师生平等相处，让学生展示自我，让我学生出彩的舞台”，在课堂上学生是主角，只有敢于并善于表达的学生，才能成为这个舞台真正的主人。苏霍姆林斯基也曾经说过“教育的智慧在与唤醒和激励”，因此笔者在自然分材161课堂上，始终遵循熊川武教授“顺势而学”的理念，组织课堂。例如七年级同学的第一节语文课，我没有急着按照课本上《春》这一课，而是安排了“语文开学第一课”，课上我请同学们说一说对初中语文学习有什么期待、疑惑，刚开始同学们都比较拘谨，主动举手的寥寥无几，即使发言的同学也在三言两语后说不下去了。因此我就改变了策略。我们是有自然分材小组的，前排同学回身后，每小组六人能在课堂上迅速形成进行讨论的座位形式，讨论时由每小组的行政组长带领小组成员就老师提出的问题进行讨论，提出自己的疑难，小组成员共同解决，最终形成小组的结论，在全班讨论时由小组代表说出小组结论。在下组巡视倾听的过程中，我一般不发言，但是会以点头和微笑的方式，对正在发言的同学予以肯定，并默默记住发言比较精彩的同学，当行政组长组织完成后，前排同学回身，再次面对讲台，我请每个小组推举代表发言。因为凝结了小组集体的智慧，代表的准备都比较充分，口头表达比较流畅。在代表发言的过程中，小组之间还产生了思维碰撞的火花，这时我会对其中精彩的发言内容进行简要点评，对有争议的内容点拨其向深度和广度上进行进一步思考，这时候也会有其他小组成员予以补充，或者我会邀请刚才小组发言比较精彩的同学发表自己的看法，老师的邀请似乎成了变相的肯定，被邀请的同学也很自信地说出了自己的想法。就这样，学生们知道了，“自然分材161教学法”的语文课堂是可以各抒己见的，即使你的思维还不够充分，也是可以得到小组成员的帮助的，经过两个月的语文课堂实践，我们班的同学已经熟练地在课堂上进行小组合作，组际交流。一部分胆子较小的同学能够在小组内主动、响亮地表达自己的想法，这也为他们今后能够在班级内自信表达打下了坚实的基础。

二、构建课堂语言环境，激发“想讲”之行动

《语文课程标准》强调：学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者，语文教师应在师生平等对话的过程中进行。作为学习活动的组织者和引导者，构建良好、融洽的课堂语言环境是激发学生从内心渴望表达的前提。所谓良好、融洽的课堂语言环境就是让每一个学生有主动参与课堂讨论的欲望，不仅敢于表达，还应乐于表达。例如在讲授宗璞的《紫藤萝瀑布》时，笔者事先依据语文书“思考探究”的第一题作为第一课时的主问题，让学生在通读全文的基础上谈一谈“眼前的紫藤萝和记忆中过去的紫藤萝有什么不同？”以及“从开头'不由得挺住了脚步`到结尾又'不觉加快了脚步`你感受到作者的情感又了怎样的变化？”，开始时笔者认为这样的主问题设计紧紧抓住了教材，却忽视了学生的兴趣点和认知水平，因此整堂课学生的回答常常游离于主问题之外，更加没有精彩的回答。在另外一个班教学时，我迅速调整了《紫藤萝瀑布》的教学过程。我依旧依托于我们自然分材小组，在通读全文的基础上，让每个小组讨论并提出一个你们小组最想解决的问题或者最有感悟的句子。小组代表发言后，发现有些小组的问题或者有感悟的句子是有重叠的，最终留下想要讨论的问题或句子就是五个，然后我在其中确定了一个问题和一个句子，作为本节课撬动整堂课的主问题，一个问题是”带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病痛楚“的就只是眼前这片紫藤萝瀑布吗？为什么它有这样的力量呢？，另一个值得品读的句子是”花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的“。让自分小组再次进行讨论，因为这两个主问题是师生们共同思考并确定的，所以同学们很愿意再次深入到文本中进行阅读，和文本对话，又在小组中表达了自己的看法，形成生生对话，最终小组代表的发言，笔者对回答过程中精彩之处予以了肯定，困惑之处予以了引导，因此也有了有效的师生对话，在这三方面对话中，同学们对文本理解更深了，同时也锻炼了自己口语表达能力，心中所想与口中所说形成了有效勾连。更可贵的是，在师生对话时，还有其他小组成员，针对小组代表的回答，提出疑难或予以驳斥，产生思维的火花，将小组内的生生对话，升级为更广层面的生生对话，笔者觉得这就达成了语文课堂的基本理念，即“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

三、重视人文知识积累，夯实“敢讲”之基础

古人云：“胸有语库，文章才能生辉。”，可见丰厚的人文知识的积累，是成就富有华彩的文章的前提和基础，文章中规整的文字表达，深刻的思想内涵，也离不开作者丰厚的人文知识的积累。而有质量的口头表达同样需要丰厚的人文知识作为坚实的基础。因此，语文教学要引导学生植根丰厚的中华文化沃土，汲取其中的思想文化影响，丰满自身语言文化修养，在敢表达、想表达时，有话可说，能说出有质量的内容。而目前实际情况是，随着网络信息技术的不断进步，与人们的生活的关联也越来越密切，特别是接受能力很强的成长中的中学生，他们越来越善于用通信软件、用自媒体表达自我，表达内心真实感受，而到现实生活时就不知道怎样“好好说话”，词不达意的现象比比皆是，表现在课堂上就是在与文本对话时，明明已经有了自己的解读，却无法准确、简练、有条理地说给同学听，说给老师听，究其根本原因还是缺少丰厚的人文知识。

因此筆者在提升学生的人文知识素养时，有意识地引导学生系统的纸质化阅读，阅读是知识输入的最好的方式，而如今随着新媒体的发达，我们很多学生的阅读方式变了，碎片化阅读在全民阅读所占比例越来越大，从开始的博客到如今流行的微博，文字越来越短，画面越来越多，甚至有“抖音”等短视频取代文字阅读的趋势。试想一个人如果没有系统的知识储备，只是通过碎片化阅读来获取知识给养，那他所拥有的知识都只能是支离破碎的，甚至是错误百出的。《义务教育语文课程标准（2011版）》的总目标也要求初中生应当“.具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”，笔者结合七年级上册的综合性学习《少年正是读书时》引导学生每天拿出一定时间读一点好书，将经典的书籍与学生思想的成长、成熟紧密结合起来，使其成为“腹有诗书气自华”的一代新人。在这次综合性学习课之前，我先摸排了班内爱读书的同学，让这部分同学分享自己喜欢的书籍，然后每个自然分材小组确定一本近期共读的书目，在两周后再次开展读书分享活动，这次每小组的成员都在本小组分享读书心得，并约定下一本共读的书籍，这样的活动大概进行了三次，我发现班内有同学就自觉在课后交流自己最近读的书，向他人推荐自己喜欢的书，有了良好的阅读氛围，平时对阅读兴趣不浓的同学，也主动加入了讨论的群体里，之后也会因为好奇心、好胜心或者从众心理去阅读课外书籍。除此以外，笔者还会利用每周的阅读课上推荐自己比较喜欢的书籍，例如汪曾祺先生的一套散文精品集《人间草木》、《人间有味》、《人间邂逅》、《人间有趣》，课上我读了其中的一篇《关于葡萄》中的《葡萄月令》，同学们对汪老能将我们熟悉不过的葡萄写得这么有兴味很是佩服，也感受到汪老对生活的热爱，所以也纷纷找来这套书进行阅读。“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”口语表达能力的提升需要一个长期浸润的过程，需要学生主动地参与到表达活动中去，在读中学，在学中讲，在长期的阅读中，学生增加了口语表达的词汇，丰富口语表达的方式，用更准确、简练、通常的书面语言替代词不达意、啰嗦、无序的口头语言，学生的表达一定更自信。

总之，树立学生口头表达的自信心，提升学生课堂口头表达能力不是一朝一夕的事，它需要教师及时发现学生表达时切实存在的问题，寻找解决问题的方法和途径，并持之以恒地实践下去，只有这样学生的逻辑思维能力、语言的建构与表达能力才能提高，成为语文课堂真正的主人。