黄旭曼

【摘要】传统英语阅读教学模式是一种教师主导式的、碎片化的、表层化的阅读，缺乏培养学生英语学科核心素养的实效。在这种模式下学生所进行的是浅层的学习，而这与深度学习的理念是相违背的。本文引用了深度学习的内涵，并根据其内涵归纳出基于深度学习的英语阅读活动的特点，探讨“阅读圈”活动对于促进英语阅读深度学习的有效性。

【关键词】阅读;深度学习;核心素养;阅读圈

一、引言

目前，很多英语阅读课堂仍采用传统的教学模式。传统的阅读课上，我们经常可以看到课堂流程大致按照“读前——读中——读后”的顺序开展，主要的教学活动就是教师针对阅读文章的内容设计问题或填空等任务，学生读完文章进行回答或完成指定任务，接着就是教师讲解文本中的重点词汇或语法点。有些阅读课上，教师也会组织学生进行结对讨论、小组讨论等活动，但学生需要做的仍然只是围绕教师已经预设好的问题进行讨论和分享想法，活动往往流于形式，留给学生发挥的时间和空间十分有限。

这样的教学模式实质上是一种教师主导式的、碎片化的、表层化的阅读，注重的是“对基本信息的提取、语言知识的处理或阅读策略的应用，难以帮助学生形成有深度的全面分析与判断能力”（王婷 2019），缺乏培养学生英语学科核心素养的实效。相应地，在这种模式下学生所进行的多数是浅层的学习，他们的阅读只是为了解题和完成任务，有些学生的阅读能力只能做到理解文章的表层信息，无法主动运用阅读策略进行深度阅读和思考，高阶思维较弱，逻辑思维表现不佳。

这种浅层学习，与近些年大力提倡的深度学习的理念是相违背的。想要帮助学生实现阅读的深度学习，我们的阅读教学就必须基于深度学习的理念来设计和开展，而且，我们迫切需要一种能够提高阅读教学有效性、充分调动学生积极性和参与度、有助于培养学生英语学科核心素养的教學模式。而近几年，国内有不少学者和教师开始引进、探索、乃至推崇“阅读圈”活动。那么，这种新兴的活动形式如果应用于阅读教学当中，是否能促进学生英语阅读的深度学习？针对这一问题本文将尝试进行探究。

二、明确深度学习的相关概念和特点

首先，教师要先明确什么是深度学习，了解清楚其内涵之后才能知道学生在阅读时怎样才能达到深度学习的程度、教师应当如何设计课程和提供何种帮助，进而我们才能评估何种教学活动和模式有助于促进阅读的深度学习。

（一）深度学习的内涵

教育领域深度学习的概念最早由两位美国学者Ference Marton和Roger Saljo提出。他们在20世纪50年代中期就开始对学生的学习过程进行实验研究，并在1976年联名发表了名为《学习的本质区别：结果和过程》的文章。他们在研究中发现，学生在处理信息的学习过程中呈现出浅层和深层的差异，进而提出了相对于依赖死记硬背、孤立记忆和非批判性接受的浅层学习、更注重理解事物本质、知识迁移和批判性思考的深度学习。（Marton & Saljo 1976）

国内方面，在2005年，上海师范大学的何玲教授和黎加厚教授首次界定了深度学习的概念。他们明确指出，“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”（何玲、黎加厚，2005）

在2021年，北京师范大学的郭华教授对深度学习的内涵作了进一步的解读。她指出，“深度学习是在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程。在这个过程中，学生在素养导向的学习目标引领下，聚焦引领性学习主题，展开有挑战性的学习任务，通过一系列参与和体验式活动，掌握学科基础知识和基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程;能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础，又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的人。”（郭华，2021）

（二）基于深度学习的阅读活动特点

根据以上深度学习的内涵，结合实际情景中的阅读教学经验，我们可以总结出基于深度学习的阅读活动至少应该包括以下几个特点：

1. 以培养学生的核心素养为目标，既要关注学生语言能力的发展，更应重视其文化意识、思维品质和学习能力的提升。

2. 以价值观导向正确的话题为主题，学生围绕该主题进行阅读探究活动，并形成正确的价值观和积极的情感态度。

3. 以活动与体验为学生的学习机制，学习任务具有挑战性，并且能够给予学生足够的主动思考和进行深度阅读的时间和空间，使其全身心投入到活动中去、积极体验学习和探索的过程，真正落实学生在活动中的主体地位。

4. 以有研讨和加工价值的内容为教学材料，激发学生自主建构和将已学知识迁移到新情景的兴趣和动力，掌握阅读篇章间的本质联系，形成系统化、结构化的知识，并能将其应用到真实语境中解决实际问题。

5.以思维可视化的活动为检测和评价学习成果的手段，以思维可视化的形式展示学习成果，可以促使学生对其学习的方法、思维的过程和学习的成果进行反思和评价，训练其进行批判性思考，从而形成自己的观点。

在明确了基于深度学习的阅读活动的特点之后，下面再谈谈“阅读圈”是怎样的一种活动形式，以及这种活动与深度学习的联系。

三、了解“阅读圈”及其与深度学习的联系

（一）“阅读圈”的概念及操作模式

“阅读圈”是以学生为主导、以小组为单位进行阅读分享和讨论的活动（Shelton-Strong 2012）。在具体的活动中，学生被分为不同的小组，每个小组4-6人，每人担任一个不同的角色，先独立阅读约定的文本，完成所承担角色的任务职责，并填写角色任务单（role sheet），然后进行小组讨论，进而将阅读成果在全班进行展示，展示活动后，学生间进行同伴评价及自我评价，旨在对活动进行反思。

常用的阅读圈角色包括组长（Group leader）、概括者（Summarizer）、文化收集者（Cultural collector）、生活联系者（Connector）、单词大师（Word master）和文段分析者（Passage person）（Daniels 2002;Furr 2003;Shelton-Strong 2012）。下表展示了阅读圈各角色的任务职责：

以上的角色设置和数量不是一成不变的，教师可以根据教学目标、文本特点和学生的实际情况进行调整。例如，如果想让学生关注文章的组织结构，可以将某个与文本关系不大的角色替换为绘图者（Mind mapper）;如果文本没有涉及明显的文化要素，可以舍去文化收集者的角色;在处理新闻报道类的文章时，可以将某个角色替换为采访者（Interviewer）。对于同一个班级的学生，为了提高他们的动机和兴趣，教师可对每次阅读圈涵盖的角色进行修改，并鼓励学生体验不同的角色。（罗少茜、张玉美 2020）

（二）“阅读圈”与深度学习的联系

我们将上文总结出来的基于深度学习的阅读活动的特点与“阅读圈”的操作模式进行对照，会发现“阅读圈”活动在很多方面都能与阅读深度学习的要求相吻合，大致体现为以下几点：

1. 基于深度学习的阅读活动以培养学生的核心素养为目标;而“阅读圈”的角色设置和活动方式符合核心素养的培养要求。《高中英语课标》强调英语学科教育应重点关注学生的语言意识和综合运用能力（语言能力）、跨文化意识及交流能力（文化意识）、独立思考和创新能力（思维品质），以及自主学习和调控的能力（学习能力）（中华人民共和国教育部，2018）。

第一，“阅读圈”是围绕英语文本阅读开展的活动，为学生创造了大量接触和使用英语进行交流的机会，促进学生的英语理解能力和表达能力的发展;第二，通过设置“文化收集者”的角色，让学生挖掘阅读材料中的文化要素并与同伴分享讨论，提升学生客观看待和反思文化差异的能力;第三，在“阅读圈”活动的全过程，各个角色为了完成各自的任务，都需要经过独立思考和充分发挥思维能力，并形成自己的见解，学生的思维品质得到提升;第四，“阅读圈”是以学生自主阅读、讨论、分享为特点的活动，在此过程中学生要运用不同的学习策略解决问题，自主和合作学习的能力也能得到提高。

2. 基于深度学习的阅读活动，是在合适的主题引领下，学生主动参与、积极体验的阅读探究活动，并在探究的过程中形成正确的价值观;而“阅读圈”的本质就是学生为主导的一种阅读活动形式，每位学生都有其特定的角色和任务，需要全程投入参与其中，通过对文本进行深度、多角度的解读，体会文章主题、感悟其中的人生道理。

3. 基于深度学习的阅读活动，强调学生对知识的建构、迁移和应用;而“阅读圈”这种活动形式就是建构主义理论在具体学习中的运用。每一篇文章皆有一个鲜明的主题，组长围绕这一主题进行针对文本内容、篇章结构等内容的提问，并引导小组成员进行讨论;概括者对文章内容进行总结归纳;单词大师、文段分析者就是接过课堂上教师讲语言点这一棒，变成学生自己的識词赏文;文化收集者与生活联系者更是在学习理解的基础上实践应用甚至于迁移创新。这个过程正是语言知识与语言技能整合发展的过程，建构新知识的过程。（王婷 2019）

4. 基于深度学习的阅读活动，要求学生能深入反思和评判自己的学习内容、思维过程和学习结果;“阅读圈”活动在小组讨论结束后，教师可邀请某些小组在课堂上展示其“阅读圈”活动的成果，并进行反馈评价，或邀请其他小组进行评价和补充。（罗少茜、张玉美 2020）而这恰好就是深度学习所要求的反思和评价自己学习成果的过程。

四、结语

本文从深度学习的角度出发，尝试探讨“阅读圈”活动在促进学生英语阅读深度学习方面的有效性。从“阅读圈”的特点和形式来看，这种活动打破了传统的以教师为主导的阅读教学模式，最大限度做到以学生为核心。学生在体验角色阅读的过程中激发了学习兴趣，提高了自主和合作学习的能力，同时形成了思辨能力，促进了综合素养的形成。因此从理论上看，“阅读圈”活动是能够有效促进学生在阅读方面的深度学习，有助于获得良好的阅读教学效果。

然而值得注意的是，某种方法本身并不能实现核心素养的教学或评价目标，关键在于使用者如何加以使用。因此，需要教师和评价者分析素养内涵、确定具体的教学和评价目标，在“阅读圈”任务形式框架下有针对性地设计和使用，并在实践中进行调整。（罗少茜、张玉美，2020）

【参考文献】

[1]王婷. 借助“阅读圈”践行英语学习活动观[J]. 福建基础教育研究，2019（2）：58-59.

[2]Marton， F. & Saljo， R. On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process [J]. Journal of Educational Psychology， 1976 （46）： 4-11.

[3]何玲、黎加厚. 促进学生深度学习[J]. 现代教学，2005（5）：29-30.

[4]郭华. 深度学习的内涵与特征[R]. 北京：普通高中指向学科核心素养的深度学习教学改进项目综合组及学科组组长第五次会议论文，2021.

[5]Shelton-Strong， S. J. Literature circles in ELT [J]. ELT Journal， 2012， 66 （2）： 214-223.

[6]Daniels， H. Literature Circles： Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups （2nd Ed.） [M]. Portsmouth： Stenhouse， 2002.

[7]Furr， M. Literature circles for the EFL classroom [R]. Paper presented at the 9th International TESOL Arabia Conference， Dubai， United Arab Emirates， 2003.

[8]罗少茜、张玉美. 阅读圈任务在英语学科核心素养教学与评价中的应用[J]. 外语教育研究前沿，2020，3（3）：27-33.

[9]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑：张晓东）