【摘要】乡村幼儿教师是乡村学前教育事业发展的关键因素，工作满意度会直接影响教师的职业幸福感和稳定度。本研究对杭州市域范围内的510名乡村幼儿教师进行问卷调查和访谈，结果发现：乡村幼儿教师总体工作满意度中等，仍有很大改善空间。乡村幼儿教师在经济资本上“贫”，表现为资源分配上的差序格局；在符号资本上“贫”，表现为专业权力上的赋权缺失；在文化资本上“贫”，表现为人力资源上的弱势地位。因此，本研究建议，政府应努力践行教育成本分担，尽力保障教育空间正义，助力乡村幼儿教师专业发展。

【关键词】乡村幼儿教师；工作满意度；赋权增能

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0027-04

【作者简介】王军辉（1985-），男，河南项城人，杭州科技职业技术学院学前教育学院讲师，硕士。

一、问题的提出

幼儿教师需承担“生活照顾者”“行为观察者”“课程建构者”“活动指导者”等多种角色[1]，多角度、无死角的劳动特点无形中增加了幼儿教师的前台焦虑，影响其工作满意度。工作满意度则会直接影响幼儿教师的职业幸福感和稳定度。有研究表明，幼儿教师的工作满意度越低，职业倦怠和离职倾向越高[2]。而乡村幼儿教师是乡村学前教育事业发展的关键因素，本研究以杭州市域范围内的510名乡村幼儿教师为研究对象，以布迪厄的社会实践理论为学科之眼，窥探乡村幼儿教师的群体共性与差异，重点探讨乡村幼儿教师的工作满意度与资本占有情况。

二、研究方法

本研究自编问卷展开调查研究，问卷主要涉及教师的薪资待遇、工作环境、发展平台、适应程度四个维度，满意度和价值判断的题目均采用李克特五点计分法。本研究采用随机取样的方法，对杭州市域范围内的乡村幼儿教師进行问卷调查，发放问卷537份，回收有效问卷510份，有效回收率为95.0%。

为进一步了解问卷数据背后的原因，重点关注乡村幼儿教师在工作环境、专业权力、发展平台、发展困境等方面的具体情况，研究团队从各区县选取32名乡村幼儿教师进行了深度访谈，以便于对一些关键问题进行深层次描述和分析。访谈形式为结构性访谈，每个受访者的平均访谈时间在20分钟左右。

三、研究结果与分析

（一）乡村幼儿教师工作满意度的实然样态

在“您对目前工作的满意度”问题中，510名被试中，选择非常不满意的有11人，占比为2.2%；选择不满意的有144人，占比为28.2%；选择一般的有160人，占比为31.4%；选择比较满意的有115人，占比为22.5%；选择非常满意的有80人，占比为15.7%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师的工作满意度平均得分为3.2，略高于一般水平。

1. 收入水平满意度

在“您认为您的收入处于什么水平”问题中，510名被试中，认为自己的收入非常低的有3人，占比为0.6%；认为自己的收入较低的有102人，占比为20%；认为自己的收入一般的有354人，占比为69.4%；认为自己的收入较高的有51人，占比为10%；认为自己的收入非常高的有0人。从五点计分法来看，乡村幼儿教师的工资收入水平的平均得分为2.9，接近一般水平。

2. 工作环境满意度

（1）园所硬件满意度

在“您对单位的硬件条件满意度”问题中，510名被试中，对幼儿园的硬件条件非常不满意的有0人；对幼儿园的硬件条件不满意的有72人，占比为14.1%；认为幼儿园的硬件条件一般的有252人，占比为49.4%；对幼儿园的硬件条件满意的有153人，占比为30.0%；对幼儿园的硬件条件非常满意的有33人，占比为6.5%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师对工作硬件满意度的平均得分为3.3，略高于一般水平。

（2）单位人际关系满意度

在“您对单位的人际关系满意度”问题中，510名被试中，对幼儿园的人际关系非常不满意的有6人，占比为1.2%；对幼儿园的人际关系不满意的有18人，占比为3.5%；认为幼儿园的人际关系一般的有153人，占比为30.0%；对幼儿园的人际关系满意的有264人，占比为51.8%；对幼儿园的人际关系非常满意的有69人，占比为13.5%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师对工作单位人际关系满意度的平均得分为4.1，略高于满意水平。

（3）单位文化氛围满意度

组织气氛和工作满意度是相互关联和相互依存的，学校的组织氛围侧重于教师所感知的学校的组织属性，而工作满意度则解决教师对工作表现出的观念和态度。在“您对单位的文化氛围满意度”问题中，510名被试中，对幼儿园的文化氛围非常不满意的有3人，占比为0.6%；对幼儿园的文化氛围不满意的有84人，占比为16.5%；认为幼儿园的文化氛围一般的有258人，占比为50.5%；对幼儿园的文化氛围满意的有153人，占比为30.0%；对幼儿园的文化氛围非常满意的有12人，占比为2.4%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师对工作单位文化氛围满意度的平均得分为3.2，略高于一般水平。

3. 成长平台满意度

在“您对单位的成长平台满意度”问题中，510名被试中，对幼儿园所提供的成长平台非常不满意的有3人，占比为0.6%；对幼儿园所提供的成长平台不满意的有156人，占比为30.6%；认为幼儿园所提供的成长平台一般的有225人，占比为44.1%；对幼儿园所提供的成长平台满意的有120人，占比为23.5%；对幼儿园所提供的成长平台非常满意的有6人，占比为1.2%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师对工作单位所提供的成长平台满意度的平均得分为2.9，略低于一般水平。

4. 对当前工作适应程度

在“您对现在工作的适应程度”问题中，510名被试中，对现在的工作非常不适应的有0人；对现在的工作不适应的有3人，占比为0.6%；对现在的工作基本适应的有414人，占比为81.2%；对现在的工作适应的有24人，占比为4.7%；对现在的工作非常适应的有69人，占比为13.5%。从五点计分法来看，乡村幼儿教师对工作的适应程度的平均得分为3.3，略高于基本适应水平。

（二）乡村幼儿教师工作满意度的发生机制

本研究选取部分问卷调查的被试进行结构化访谈，以布迪厄的社会实践理论作为学科之眼，窥探乡村幼儿教师工作满意度实然样态背后的发生机制。资本（经济资本、符号资本、文化资本等）是布迪厄社会实践理论的核心内容，是社会行动者社会实践的工具[3]。其中，经济资本是指个体通过劳动所获取的各种经济利益，在本文中指乡村幼儿教师的薪资待遇以及与其相关联的教育资源配置，如幼儿园的师资配备、硬件标准等；符号资本是经济资本、文化资本的符号化、象征化，是各种资本达到正当目的的运作手段，在本文中指乡村幼儿教师的各种专业权力；文化资本是指社会行动者的文化实践，在本文中指乡村幼儿教师专业内涵中的专业参与，即乡村幼儿教师为了使自己的教育教学知识不断更新、拓宽和深化而参加的继续教育，包括外出培训、观摩、跟岗实践等。

1. 经济资本上“贫”——资源分配上的差序格局

经济社会发展水平的不均衡导致不同区域之间优质教育资源分布不均，城乡分野的教育制度又会加剧这种不均衡，形成教育资源分配上的差序格局。乡村幼儿教师在资源分配上正面临着这种教育资源配置的差序格局分布，显性表现为教师的工资待遇、幼儿园的师资配备以及硬件条件与建设标准。经济待遇作为幼儿教师劳动成果的最外显回报形式，对幼儿教师的社会地位、工作态度和自我完善有至关重要的作用[4]。当问及工资待遇，很多受访者的感受是“没有比较就没有伤害，同城相比没什么，但是跨区比较差别很大”。在幼儿园的人员配备上不仅城乡之间有很大差距，同一所幼儿园的中心园和分园或教学点也会有很大差距，表现为“有的地方两教一保配齐，有的地方却是一班只有一个教师”。幼儿园的园所条件也有天壤之别，表现为“有些乡镇中心园按省一级标准设计建设，偏远山区的有些幼儿园教学点或小规模幼儿园的办学地点则在当地小学内”。另外，乡村幼儿教师在外出培训的机会上差别明显，表现为“中心园教师外出机会多，分园和教学点的教师难以脱身”。教育资源的地理空间差异不仅会影响乡村幼儿教师的工作满意度和职业幸福感，同时也体现了乡村幼儿教师所获得的社会支持和组织支持十分有限。这种状况也势必会导致乡村幼儿教师在专业权力上的赋权缺失与组织角色的限定与超载，成为乡村幼儿教师在专业发展上的重要障碍。

2. 符号资本上“贫”——专业权力上的赋权缺失

幼儿教师的符号资本是其他各种资本的符号化，是幼儿教师各种专业权力的合法化认证和法律保障。教师专业自主权是指教师在遵守专业伦理规范的前提下，在专业领域内的行为自由[5]。农村幼儿教师的专业权力缺失表现为专业自主权与决策权的缺失。专业自主权使幼儿教师能突破组织角色的限定，进行教育教学与研究，参加继续教育培训，进行课程建设与改革等。幼儿教师的决策权更多体现的是幼儿园领导对幼儿教师在民主管理上的制度保障和话语认可。本次调查显示，工作任务繁重和工作人员紧缺是乡村幼儿教师工作场景的实然样态。幼儿教师常常被各种角色束缚，无法脱身参加继续教育培训，也无暇进行教育教学研究和课程建设。角色的限定必定会影响和限制教师的专业发展，例如，很多乡村幼儿园分园或教学点没有配班教师和保育员，幼儿教师要挑起主班教师、配班教师和保育员三大重担，外出学习和参观的机会自然就少之又少了。受访者PSM是一所民办幼儿园的教师，该园的教师配备情况是“一个班一个主班教师，两个班共用一个配班教师，没有保育员”。受访者ZH面临的情况是“一个萝卜一个坑，一人带班，没有培训”。受访者ZYH则表示，“幼儿园外出培训的机会挺少的，一个学期最多出去一次，培训是整个乡镇统筹的，六七十个老师选几个出去培训”。

3. 文化资本上“贫”——人力资源上的弱势地位

人力资源指个体或群体所拥有的专业技术、专门技能、学历文凭、资格证书以及工作方面的资历和在职培训经历等[6]，本研究更多关注的是乡村幼儿教师的职业培训经历。乡村幼儿教师文化资本上的“贫”主要指教师在专业知识、教学智慧、专业参与上的资源占有比较有限，这与已有研究相符[7]。这种文化资本上的弱势地位和乡村幼儿教师的工作场域相关，是其资本占有上的实然样态，极易形成马太效应。经济资本上的“贫”影响乡村幼儿教师的职业幸福感和专业发展动机，在有些人员配备不齐整的幼儿园，幼儿教师一人包班，没有配班教师和保育员，客观上不具备外出培训的条件。正如受访者所说，“外出学习的机会太少了”（受访者TC），“特别想走出去学习，提升活动组织能力，让孩子们受益”（受访者HSM）。另外，符号资本上的“贫”使乡村幼儿教师在专业发展上遭受各种束缚，专业权力缺失。例如，“在乡镇幼儿园的话，个人成長的机会相对少一点，与老教师教育理念有冲突的时候，自己由于资历比较浅，并没有太多实际的话语权”（受访者CJL）。这种工作困境和专业权力的缺失往往会阻碍乡村幼儿教师的专业发展，使其专业能力较弱，具体表现有“教育理论和实践相脱节，带班的时候容易高控”（受访者XH），“集体活动的过渡环节掌握得也不是很好，不知道怎么衔接”（受访者TL），“不会写论文和课题”（受访者HYC）。

四、讨论与建议

（一）“特别保障”——努力践行教育成本分担

学前教育成本分担，即学前教育事业发展成本应由谁承担及如何承担。政府作为学前教育成本分担理所当然的主体，应该努力分担学前教育成本。社会经济欠发达地区的学前教育发展的大部分成本由中央及省级财政转移支付。经济发达地区需要区县财政挑重担，克服学前教育成本分担上的财政投入不足等不利因素，从学前教育成本的分担意识觉醒走向努力践行，从“政治上同意”迈向“经济上同意”。唤醒成本分担的主体意识，在学前教育的财政投入上做到特别保障，应做到政府学前教育发展经费的特别保障和差异补偿，例如，乡村学前教育发展经费的特别保障，小规模幼儿园经费特别保障，乡村幼儿教师工资待遇的特别保障与差异化补偿等。

（二）“双向流通”——尽力保障教育空间正义

空间正义即空间中的社会正义，是社会正义问题在空间上的投射[8]。教育空间正义即教育正义问题的空间化，是将教育公平问题纳入空间范畴进行综合考量。教育空间正义主要涉及城市空间与乡村空间在教育资源上的分布不均等问题，例如，城市学校对优质师资的占有。值得注意的是，地理空间变化所导致的学校布局不合理已成为教学困难、教师流动困难和师资配备不均衡的基本原因。体现在乡村学前教育上，就是不同地理空间分布的乡村幼儿园在占有教育资源上的差序格局，尤其是优质师资上的差序格局分布与二元分隔问题。这种教育资源的差序格局会随着教育的生产与再生产一直存在，不仅不会自然消解破除，还极有可能随着社会经济的不均衡发展和城乡二元区隔而加剧。打破这种城乡教育生产的差序格局势在必行。可行的措施是以县域为统筹实行城乡教师双向流动、双向互动与良性沟通，真正落实好区管校聘制度；将乡村幼儿教师进城跟岗和城市骨干教师下乡送教等措施常态化。

（三）“场域重塑”——助力乡村教师专业发展

如果说农村学前教育的硬件资源可以在短期内得到缓解，软件资源尤其是师资队伍建设，却是一项长期任务[9]。角色限定和赋权缺失是掣肘乡村幼儿教师专業发展的两块绊脚石，为乡村幼儿教师角色松绑和赋权增能是两个亟待解决的问题。因此，要培养一批“下得去”“留得住”和“干得好”的乡村幼儿师资，这需要政府、高校和用人单位的多方协作，进行定向培养。乡村幼儿教师的定向培养，即各地依据当地乡村幼儿教师编制缺口情况，委托高等院校定向培养，按照户籍招生；在培养过程中渗透乡情教育和制订凸显乡村特色的培养方案和课程设置；在师范生毕业时经过一定的考核定岗定编。研究表明，乡村幼儿教师的定向培养政策具有多重利好，几乎每个利益主体都能够找到接受它的理由[10]。

培训机会和时间是摆在乡村幼儿教师专业发展上的两大障碍。要想实现乡村幼儿教师专业上的切实发展，必须先清除其面临的培训障碍。首先，乡村幼儿教师队伍建设应解除乡村幼儿教师的角色限定，确保乡村幼儿教师外出参加培训能够抽得出身和有时间保障。其次，应该为乡村幼儿教师专业成长设置专项经费，此为经费保障。最后，应针对乡村幼儿教师的专业发展需求开发培训项目，加强教师薄弱领域培训，并做好教师选报和培训质量的全过程监控。

【参考文献】

[1] 虞永平，王春燕.学前教育学[M].北京：高等教育出版社，2012：71-73.

[2] 胡国华，朱勇军，王颖.幼儿教师生活质量的影响因素分析——教师自我决定、职业压力和工作满意度之间的构造关系[J]. 教育理论与实践，2018，38（26）：43-45.

[3] 宫留记.布迪厄的社会实践理论[M].开封：河南大学出版社，2009：98.

[4] 秦旭芳，刘兴宇.幼儿教师专业伦理的反思与重塑[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2014，38（01）：106-109.

[5] 张世义.幼儿园教师专业自主权属性特征与影响因素[J].上海教育科研，2020（01）：93-96+10.

[6] 李春玲，吕鹏.社会分层理论[M].北京：中国社会科学出版社，2008：6.

[7] 叶平枝，张彩云.发达地区学前教育发展影响因素研究[J].教育研究，2015，36（07）：23-33.

[8] 袁超.空间正义何以可能 [J].马克思主义与现实，2016（05）：165-170.

[9] 王海英.好幼师为啥心甘情愿弃城返乡[N].中国教育报，2016-01-03（002）.

[10] 李静美.农村教师定向培养政策的生源吸引力——基于对湖南省的调查研究[J].高等教育研究，2019，40（01）：58-67.

本文系2019年度浙江省高等教育“十三五”教学改革项目“行知文化引领下乡村幼儿教师‘1+N培养模式的研究与探索”（项目编号：jg20190990）、浙江省哲学社会科学规划课题“‘全面二孩政策下学龄前人口变动对学前教育资源配置的影响研究”（课题编号：18NDJC051YB）的阶段性研究成果。

通讯作者：王军辉，496915962@qq.com

（责任编辑 王平平）