毛永健

摘 要 高中语文比较式教学，其策略主要有三种：一是锁定矛盾点，在溯因中揭示真相;二是锁定选择点，在推理中抵达本质;三是锁定同一点，在类比中举一反三。其优势是能够让整个教学路径简单清晰，并较好地渗透逻辑思辨的因子，利于培养学生的思辨性逻辑思维能力，让文本的解读能够客观辩证地走向深刻。

关键词 高中语文;比较式教学;教学策略

基于《普通高中语文课程标准（2017年版）》的高中语文教学，建构套餐式的学习任务群是设置课程内容的首选，也是检阅高中语文教师实际操控教学能力的重要途径。但是，任务群内的组成要素之间定然不是一盘散沙，而应该具有一定的内在的逻辑联系，这就为我们的教学提供了全新的突破路径，那就是比较式教学。这种教学方式既可以在学习任务群专题教学中运用，也可以在群文阅读教学中运用，还可以在单篇教学中运用。也即是说，比较式教学的实施与课程内容的多寡没有必然的关系，而是看教学内容的要素之间是否存在典型的比较点。教师一旦在原生阅读中找到了可作教学支架的比较点，就可以运用比较式教学将文本内容予以逻辑性链接，然后在比较中概括人物形象、归纳情感思想等，有举重若轻之效果。

一、锁定矛盾点，在溯因中揭示真相

基于逻辑上的矛盾律，是指人们在思维过程之中，对同一论断在予以肯定的同时又给予否定。这种“既给予肯定又给予否定”的论断，在形式逻辑上是自相矛盾的，背离了人们对逻辑思维的常态认知。高中语文教材所遴选的部分作家的作品，就其直观呈现出来的语言建构的逻辑而言，确实存在着有违逻辑的情况，这就导致了部分教师百思不得其解，甚至存疑了之。事实上，我们如果深入挖掘这些不合常理的矛盾点，也许就会发现解读文本的金钥匙，从而收到事半功倍的教学效果。譬如高中语文教材中所选入的鲁迅先生的作品部分会以矛盾点的形式予以呈现，这就需要我们以具有逻辑的思维去梳理其行文脉络，厘清前因后果，并在逻辑链中弄清矛盾的指归所在;如果我们经验性或者印证性地进行教学，不经思考地一股脑儿地从教学参考书或网络优案上“拿来”，就有可能将这些作家精心创作的矛盾点忽略掉，进而失去一个大好的教学切入点，失去一次课堂教学双方互动成长的良机。为此，作为教师的我们如果能够掌握一些基本的矛盾逻辑知识，并将其巧妙地运用于文本解读之中，也许对教学能够起到锦上添花的作用。

鲁迅先生经典散文《记念刘和珍君》一文整篇文章共有6处出现彼此矛盾的语句，摘录如下：“我也早觉得有写一点东西的必要了。”（第1节第2段）“可是我实在无话可说。”（第1节第3段）“我也早觉得有写一点东西的必要了……我正有写一点东西的必要了。”（第2节第2段）“我还有什么话可说呢？”（第4节第5段）“但是，我还有要说的话。”（第5节第1段）“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君。”（第7节第3段）这些呈现出相互矛盾的句子，其是否真的存在矛盾呢？我们可以通过分析比较并追溯原因来找到答案。

其一，事实是比较重要的推断前提，反之，推断即为悖论。对于一个结论的比较推断，教师解读时应该基于充分的事实依据，将客观事实作为比较推断的前提条件，不宜刻意拔高或贬低，如此才可能让结论的比较推理有据有理，切中肯綮，令人信服。在《记念刘和珍君》第1节第2段中，魯迅自认为“我也早觉得有写一点东西的必要了”，其中着一“也”字，其实是对文章开篇程君询问鲁迅“先生可曾为刘和珍写了一点什么没有”的询问以及“先生还是写一点罢”以及刘和珍“生前就很爱看先生的文章”的建议的呼应，亦是对“毅然预定了《莽原》全年的就有她”的因果勾连。换一个说法，就是鲁迅要为刘和珍“写一点东西”，既源自于程君的劝说与提醒，更源自于刘和珍不但爱看鲁迅文章，还预定了《莽原》全年予以支持。故而鲁迅“早觉得有写一点东西的必要”，并非人教版《教师参考用书》所言的“对进步青年的爱护”，而是对刘和珍于困境中帮助自己的回馈。这种基于事实的文本解读，从逻辑上来审视，既符合行文语境，也合情合理。

其二，矛盾一般需要聚焦于同一对象，反之则可能并不存在矛盾。矛盾律认为，任何思想不能既是真实的又是虚假的。这里的“任何思想”，推而广之，其实也可以是任何事物、任何对象，也即是说，逻辑矛盾存在的先决条件，应是矛盾的指向需要聚焦于同一对象;反之，如果矛盾的指向并非同一对象，那就可能并不存在彼此矛盾的问题。在《记念刘和珍君》第1节第3段，鲁迅既然已经“早觉得有写一点东西的必要了”，可是转瞬却又为什么说“实在无话可说”了呢？这就得厘清“实在无话可说”的对象是谁。事实上，鲁迅并非对刘和珍“无话可说”，而是段祺瑞反动政府在惨案中指使军警制造流血事件、学者文人炮制阴险论调的丑恶行径，让其哀痛，引其愤怒，乃至于难以用语言来表达自己内心的复杂情感，故而才有了与前文“我也早觉得有写一点东西的必要了”貌似相矛盾的“可是我实在无话可说”之表达。也即是说，“要写一点东西”是鲁迅意欲对刘和珍的支持有所回赠，而“无话可说”则是对反动派的卑劣行径的巨大愤怒。由此可见，“要写一点东西”与“说不出话”并不符合矛盾律的“同一对象”要求，因而彼此之间并不存在矛盾的基点。

而在第2节第2段，既然鲁迅在第一小节已经“实在无话可说”了，可是到了第二小节，却又为什么“早觉得有写一点东西的必要了……我正有写一点东西的必要了”呢？这就需要关注文中提到的与“真的猛士”“哀痛者”“幸福者”相并列的“庸人”。在鲁迅的笔下，庸人惯常于“以时间的流驶，来洗涤旧迹”，表明其最大的特点便是麻木不仁、刻意遗忘、暂得偷生，而在当时的中国，极度麻木与刻意遗忘的庸人是大多数，故而鲁迅觉得“有写一点东西”的目的，是意图用文字阻止庸人对惨案的遗忘，唤醒这“沉默的大多数”的良知，并与真的猛士一起，成为拯救国家与民族的希望。显然，这与“实在无话可说”的反动政府在对象上也并不同一，故而同样不存在相互矛盾的问题。

接下来，鲁迅在第4节末段中又悲愤地追问：“我还有什么话可说呢？”这里的“无话可说”，既指向反动政府恶意制造的“衰亡民族之所以默无声息的缘由”的“惨象”与“流言”，又指向惨案发生之后整个中国的民众沉默无声的社会现实，其中不但内蕴了鲁迅对反动派“军警”与“学者文人”暴行的极度愤怒，也涵盖了鲁迅对民众不觉醒不反抗的的失望与悲哀。从逻辑上来审视，这首先呼应并强化了第1节中的“可是我实在无话可说”;其次与第1节及第2节中的“有写一点东西的必要了”也不冲突，原因很简单，那就是鲁迅“还有什么话可说”指向的对象与之并不完全同一，既然如此，也就不存在矛盾的问题。

在第5节开头，鲁迅又不厌其烦地说：“但是，我还有要说的话。”其中的“但是”是对第4节“我还有什么话可说呢”的转折，“还有要说的话”是对之后揭露惨案事实真相的铺垫，整句话在结构上有承上启下之作用。而鲁迅由之前的反复“不说”到此时的屡次“要说”，其实是渐次凸显了其意欲揭露现实黑暗，记录历史真相，勇担社会责任的精神品质。这与第1节第2段“我也早觉得有写一点东西的必要了”来回馈刘和珍，以及第2节第2段“我也早觉得有写一点东西的必要了……我正有写一点东西的必要了”来唤醒民众，其对象均不同一，故而就几乎不可能出现相互矛盾的问题。

在文章结尾，鲁迅则饱含情感地慨叹：“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君。”首先，这句话本身在逻辑上就存在矛盾，鲁迅既然已经“说不出话”了，又何来“以此记念刘和珍君”呢？其实，“此”并非指“我说不出话”，而是指“记念刘和珍君”这篇文章，这样在逻辑上是不矛盾的;其次，既然已经洋洋洒洒地写了数千字的文章，又何来“说不出话”呢？其实，这是鲁迅因刘和珍的牺牲而哀痛到极点的内心矛盾的真实表现，虽然貌似不合“文理”，但实则切合“人情”，故而在逻辑上也是可以说得通的。特别是作者在此句之后就戛然而止，结束了全文，最终确实是“我说不出话”，余意无穷，引人深省。

总之，鲁迅之“说不出话”与“要写一点东西”，表面上看似乎充满矛盾，但是经过基于文本的比较，其指向并不一致。由此可见，教师在解读类似文本时，致力于厘清一个矛盾点，就能理顺千条线，不但能让文本解构清晰明白，而且能让文本解读走向深入。

二、锁定选择点，在推理中抵达本质

逻辑学上的推理，是指由一个或几个已知的判断或前提推出新判断或结论的过程。其可基于对立关系，对应关系，属性关系，条件关系等。高中语文教学中教师若能够学会一些基本的逻辑学推理知识，对于文本解读来说，有百利而无一弊。因为高中语文教材中的文章，不管是从结构的建构上，还是在叙例与分析的链接上，也不管是在事件的开端、发展、高潮、结局的一以贯之上，还是在情感、思想的转变上几乎无处不存在逻辑。教学鲁迅小说《祝福》，教师如果能抓住鲁四老爷把康有为当作新党来大骂的细节，就能明白鲁四老爷有多“老朽”;分享施耐庵小说《林教头风雪山神庙》，教师如果能理清风雪、大石头与林冲命运的关联，就不难理解所有巧合都在情理之中。当然，如果我们能够将教学的基点建构于问题的选择之上，并通过比较进行推理，或者在推理中进行比较，那么就有可能会在相似的答案中找到最切合文本的特优答案，为文本的解读提供一条新的路径。

例如教学《涉江采芙蓉》一诗，笔者就设置了5个层递式的选择性问题供学生比较探究，学生需要在符合逻辑的比较推理中去遴选最优答案。5个选择性问题设置如下：“‘采芙蓉之人是思妇还是游子？请分析。”“采芙蓉之景是以哀衬哀还是以乐衬哀？请分析。”“‘还顾之人是实写还是虚写？请分析。”“‘忧伤之人是思妇还是游子？请分析。”“本诗的作者是思妇还是游子？请分析。”这5个问题所构成的逻辑链，不但环环相扣、彼此联系，而且还颇具开放度有较大的自由发挥空间。基于此，学生在合作探究问题时，就需要调动丰富的想象力与缜密的逻辑思维能力，然后才可能在深读文本中找到解决问题的钥匙。

其一，锁定归谬法，通过否定对方观点来确立己方观点。归谬法是一种常见的富有逻辑的推理方法，其需要首先假设对方的论点正确，然后针对这一论点加以引申、类比、推论，从而得出极其荒谬可笑的结论，借以驳倒对方观点。针对问题一，“采芙蓉”之人是思妇还是游子？对于此问题，历来是仁者见仁智者见智。有学生认为按照传统的送花惯例，一般为男子送给女子，但是芙蓉生长于南方，如果真是男子“采芙蓉”的话，那男子就变成了“留守丈夫”，而“在远道”之人则为在北方奔波、求取仕途的女子，这明显不符合封建时代对男女分工的要求。由此，可借助归谬来推出“采芙蓉”之人是思妇。事实上，按照江南民歌惯常采用的谐音双关手法，“芙蓉”应该是“夫容”之谐音，也即为丈夫的面容，“采芙蓉”的当为南方“留守妇女”的思妇，“在远道”之人则为在北方打拼仕途之男子。此外，“兰泽”与南方之景契合，而“芳草”自《诗经》及《楚辞》发端以来，多为以花草喻女人，这就暗示了南方有诸多美女。为此，“采芙蓉”之人当为思妇。如此多重推理，结论显得合情合理。

其二，锁定反常合道法，从反常处挖掘合情合理。反常合道法是指在写作的内容或艺术上，表面违反了人们的常情、常理、常规，而实际却符合写作的逻辑规律。教师可以引导学生由文字表面的反常处去深入挖掘出作者思想的内核，会收到“曲径通幽”之效。针对问题二，采芙蓉之景是以哀衬哀还是以乐衬哀？就此问题，要想厘清“采芙蓉之景”是“哀景”还是“乐景”，还是要基于情感进行判定，因为一切景语皆情语。我们既要关注到情境的普适性，又要落脚于情境的个体性，才可能于“反常”中梳理出“合道”。其实，从普适意义上看，一群南方美女在一起采摘芙蓉的场景应该是热闹的、快乐的。但是就如朱自清在《荷塘月色》中所说：“热闹是他们的，我什么也没有”，思妇采芙蓉的目的，就为了送给“在远道”的游子，而两人相距甚远，离别经年，芙蓉难以送达，于是浓浓的相思之情自然染上哀伤色彩，故而“采芙蓉之景”于众人而言是快乐的，于思妇而言，却是引人感伤，为此可以确定此处运用乐景抒哀情的反衬手法，以倍增其思念丈夫的哀情。

其三，锁定对写法，揣摩作者借彼写己、曲折表意的逻辑诉求。对写法最常见的方式有两种，一是想象对方情景，以衬托自己对对方的思念之情;二是回忆或设想与对方相聚时的欢乐情景以反衬今日的相思之苦。针对问题三，“还顾”之人是实写还是虚写？从逻辑上看，“还顾”之人是“实写”还是“虚写”的根本点，取决于“还顾”之人是谁。这就需要基于前文梳理的结论来进行推理。那么“还顾”之人究竟是谁呢？从前面两个问题我们可以推出，“還顾”之人应该是游子，因为思妇原本就在家乡，不可能还要“还顾望旧乡”，只有离家在外的游子才可能“还顾望旧乡”。接下来要解决的问题是，游子“还顾”是现实中的“还顾”还是想象中的“还顾”？这就涉及到一种叫作“对写”或者“悬想”的修辞手法，其规范的定义为：明确主人公对对方有所举动，作者并不直接描述，而是从对方下笔，把深挚的情思表达得委婉含蓄。譬如《月夜》（杜甫）、《邯郸冬至夜思家》（白居易）、《芙蓉楼送辛渐》（王昌龄）等诗歌就运用了“悬想”手法。表面上，“还顾”句的空间地点是在异乡，游子长期离家在外，因思念家乡及亲人而频频“还顾”妻子所在的故乡。实际上，“还顾”立足的“视点”仍在江南，表现的是思妇由于对游子有着无比的思念，故而想到游子此时此刻也在思念自己，其不过是意欲通过游子对自己的思念来表现自己对游子思念的苦情。基于上述分析，我们可以顺势推出，“还顾”之人是思妇想象中的游子，所以是虚写。

针对问题四，“忧伤”之人是思妇还是游子？同样可以运用对写法的逻辑进行解读。此句的前提是“同心而离居”，也即两个人感情很深，但是天涯相隔，故而只能“忧伤以终老”。紧承前面分析，从思妇的角度看，其“忧伤”为实，表现其深爱自己的丈夫，即使丈夫一辈子不回家，她也要心甘情愿地爱到生命的尽头，表现其爱之执着与痛苦无奈;从游子的角度看，其“忧伤”是一种“悬想”，思妇意欲以游子之“忧伤”来凸显游子对自己深沉永恒的爱，进而表现自己对感情的坚守，以及“终老”的决心。所以，思妇“忧伤”为实，游子“忧伤”为虚，“忧伤”之人应是思妇。如此分析，就让文本探究深入到了问题的本源。

针对问题五，本诗的作者是思妇还是游子？这是个难度很大的问题，已经超出了大部分高一学生的认知水平，故而需要给学生搭建梯子。可用PPT出示马茂元之言：“文人诗与民歌不同，其中思妇词也出于游子的虚拟。”“在穷愁潦倒的客愁中，通过自身的感受，设想到家室的离思，因而把内心的苦闷，从两种不同角度表现出来。”马茂元所言，表明了本诗可能依旧是游子思乡之作，作者为游子的可能性更大。只不过，本诗在表现游子的忧伤、苦闷之时，采用了“悬想”的思妇诗形式来予以呈现。也即是说，全诗不但是“悬想”的思妇诗，而且还于“悬想”中借助于思妇的口吻，虚拟出游子“还顾”之情境，实乃“悬想”之中的“悬想”，可谓既出乎意料之外，又别开生面，妙趣横生。如此从“对写”的角度对诗歌作者进行解读，尽管山重水复，但是基于前文的分析，学生应该可以从逻辑上梳理清楚，进而认同所推理的结论是合情合理的。此外，古代文人多为男性，《涉江采芙蓉》为文人诗歌，以此为佐证也可推断其作者为“游子”的可能性更大。

总之，这首诗歌笔者通过层层推进的比较教学，让学生在两难选择的问题情境中进行思维的碰撞及共鸣，在带着任务的驱动中去寻找最本质的答案，不但激发了学生浓厚的学习兴趣，而且收到了良好的教学效果。为此，针对某些具体文本，比较法是一种切实有效的教学法。

三、锁定同一点，在类比中举一反三

从文章学的角度审视，天下文章总有共同的规律，而这些涉及到文章结构谋篇、论证方法、叙事顺序、应用文格式等的共同规律，都可能在教材选文中交叉或者重复出现，于是这就为我们教学同类文章提供了良好的契机。我们一旦找到同篇或者不同篇文章的同一点，就可以在教学路径上采取类比的方法进行比较式专题教学，甚至可以举一反三，通过一篇文章的教学让学生能够解决一类文章的问题，这样不但可以将教学本身“技术化”“系统化”“任务群化”，而且还可以节约时间增加教学效益，是一种师生双赢的教学技法。

其一，同文类比。可借助于文中人物身份的同一，但其性格、言行、命运等却不同来进行比较，以揭示文章的写作意图。所谓类比，就是根据两种事物在某些特征上的相似，推论出它们在其他特征上也有可能相似。对此，我们可反其道而行之，利用“两种事物在某些特征上的相似”来推论出“它们在其他特征上不相似”来解读文本，进而达到事半功倍之效。例如对司马迁《鸿门宴》之人物形象进行分析，我们就采用锁定同一点的类比方法，将同类人物放在一起比较，很容易就能够凸显出各自的形象，确实有举重若轻之效果。《鸿门宴》中人物众多，但是归纳起来主要无非如下几类：帝王（项羽与刘邦），叛徒（曹无伤与项伯），谋士（范增与张良），武将（樊哙与项庄）。教学时只要将同类人物的言行举止截取以作比较依据，并将截取语句作为“梯子”以PPT形式展示给学生，学生归纳起来应该难度不大，而且还可能顺势推出刘邦得天下以及项羽失天下的根本缘由，关键在于战略团队给力与否。

类比一，帝王：项羽与刘邦。就项羽和刘邦这两个争取帝王的人选而言，司马迁在《鸿门宴》中设置的两个重要对话能够切中要害，将两人处理复杂问题的“智商”“情商”很明确地呈现出来。其一为“（刘邦）谢曰：‘臣与将军戮力而攻秦，将军战河北，臣战河南，然不自意能先入关破秦，得复见将军于此。今者有小人之言，令将军与臣有郤。”其二为“项王曰：‘此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此？”先说刘邦，面对盘踞在新丰鸿门具有四十万雄兵的虎视眈眈的项羽，仅有十万大军的刘邦确实底气不足，心有“戚戚焉”，并且刘邦进入关中意欲称王已经犯忌此时正后悔不已，何况去鸿门赴宴本身就有“肉包子打狗”之嫌，面对可能的“脑袋搬家”，他哪里还能够“打肿脸充胖子”？于是刘邦面见项羽之时，马上就放低身段“自圆其说”，力图让项羽相信自己的“肺腑之言”，以达既往不咎之目的。刘邦先讲自己和项羽是团结协作，互助共赢的“同志关系”，以拉近双方距离;再讲“入关破秦”纯属意外，并非自己的刻意而为，以降低项羽之猜忌;最后强调彼此是“革命同道”，希望项羽不要轻信“小人”“挑拨离间”的“虚妄”之言，以熄灭项羽之怒火。综上，可见刘邦是一个能屈能伸、识时务也识人之人。再说项羽听了刘邦瞎编的一番谎言之后，不但不加以甄别，却“照单全收”，且顺着刘邦无意中提及的“小人之言”，马上就“不过脑”地出卖了刘邦的叛徒、自己的卧底曹无伤，导致“沛公至军，立诛杀曹无伤”的重大损失。我们知道，项羽有曹无伤安插在刘邦军中对刘邦而言那就是一颗定时炸弹，什么时候爆炸，刘邦完全处于被动。反之，对项羽而言，有了曹无伤这个“谍报人员”就可以随时对刘邦的军情动向了如指掌。但就是这么一个重要人物，项羽居然不假思索地向刘邦“坦白”了，可见其头脑确实简单，甚至有着目空一切的狂妄自大，这也为其最终的失败埋下了伏笔。

类比二，叛徒：曹無伤与项伯。教学《鸿门宴》，我们会发现同样作为叛徒的曹无伤与项伯，其“待遇”却有着云壤之别，而这种区别，又能够分别折射出了他们主子的人物形象。先看曹无伤，刘邦在“鸿门宴”上听闻曹无伤成为叛徒之后不露声色，但待自己九死一生逃回军营之后，他干的第一件事就是“沛公至军，立诛杀曹无伤”，可见刘邦做事果敢决断，绝不会留下后患。反观项伯，其之前向张良和刘邦通风报信，与刘邦“结为婚姻”以示交好。之后在项羽面前为刘邦求情说好话，甚至以“沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也”对项羽进行道德绑架，但就是这样一个明目张胆、肆意妄为的叛徒，项羽却给予他“项王、项伯东向坐”的至尊地位。由此可见，项羽在“国家”的利益前途与“变质”的亲情之间孰重孰轻的问题上，已经是鼠目寸光，缺乏客观的辨识与果断的取舍。这样一个自以为是的人如何能够一统天下？

类比三，谋士：范增与张良。曾记得刘邦称赞张良、萧何、韩信时说过这样一段大实话：“夫运筹帷幄之中，决胜千里之外，吾不如子房;镇国家，抚百姓，给饷馈，不绝粮道，吾不如萧何;连百万之众，战必胜，攻必取，吾不如韩信。三者皆人杰，吾能用之，此吾所以取天下者也。”刘邦将夺得大汉天下的功劳给予了张良、萧何、韩信三人，足见辅佐之人的重要。《鸿门宴》中，范增和张良乃两个才能出众的谋士，他们忠心侍主、殚精竭虑、公而忘私，但是又性格迥异，这在一定程度上就决定了刘邦与项羽的胜败之势。先看范增的所作所为：“范增数目项王，举所佩玉玦以示之者三，项王默然不应。”“（范增）曰：‘唉！竖子不足与谋！夺项王天下者必沛公也……”范增向项羽“数目”“示之者三”，在范增看来，是在不断地提醒项羽勿失良机，应该“趁热打铁”，立即拿下刘邦的项上人头，以除后患;但是在项羽看来，范增接二连三的“数目”“示之者三”却有点“犯上”的“大不敬”，甚至有“倚老卖老”的“挟持”意味，这自然不能获得项羽的即时“共鸣”，导致贻误良机。接下来，范增恼羞成怒地大骂“竖子不足与谋”，并预言“夺项王天下者必沛公也”，这就完全谮越了自己的身份，也完全失去了作为臣子的分寸，将自己的主子骂作“小子、奴才”，羞辱项羽将被刘邦抢走天下，不管作为“亚父”的范增之前如何的劳苦功高、德高望重，但是面对这样损人自尊的话语，范增居然在众目睽睽之下脱口而出，足见其性格暴躁、难于沟通，无法很好地管理自己的情绪，也丝毫不给项羽应有的台阶与颜面。范增“飞扬跋扈”的做派，项羽如何能够“悦纳”他的良策呢？恐怕只能“怒目相向”吧。再看张良与刘邦的相处，其分寸就拿捏得特别的到位。“沛公曰：‘君安与项伯有故？”这明显是刘邦对张良与项伯有联系产生了莫须有的怀疑，当然这不一定是刘邦的小肚鸡肠，而是其于多事之秋的审慎。但坚守臣子本分的张良不会这样，他以简短的“秦时与臣游，项伯杀人，臣活之;今事有急，故幸来告良”，把事情的来龙去脉解释得清清楚楚，有依有据，有因有果，让刘邦不能不信服，从而达到了释疑之目的。总之，比较范增与张良这两个谋士的人物形象，有助于我们更好地找到打开刘邦与项羽成败之门的钥匙，并通过谋士去追溯主子成败的必然因由。

类比四，武将：樊哙与项庄。在传统的文学人物形象库中武将大都是粗人，大块吃肉大碗喝酒“大斧”杀人，譬如《水浒传》中的李逵，《三国演义》中的张飞等，但是《鸿门宴》中的樊哙，却是一个能文能武、粗中有细、有勇有谋的武将，令人耳目一新，极具典型性。先看刘邦在“鸿门宴”前对项伯进行狡辩的说辞：“吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”再看樊哙在“鸿门宴”中直接怒怼项羽的说辞：“今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭宫室，还军霸上，以待大王来。故遣将守关者，备他盗出入与非常也。”比较樊哙与刘邦之言，两者用语保持高度一致，其究竟原因是什么呢？从刘邦“为之奈何”的话语来看，他已经是“热锅上的蚂蚁”，不可能炮制出如此“名言警句”，故而只有一种可能，那就是张良为刘邦进献的应对之策。而樊哙虽为一介武夫，但却是个有心人。他活学活用，将刘邦的说辞直接换个叙述角度拿到“鸿门宴”上去批评项羽，而且还忽悠得理直气壮，毫无违和之感，最终让项羽“未有以应”，让刘邦占据了道德的制高点，为刘邦之后的“起如厕”进而“间至军中”营造了极好的逃跑氛围，足见其心思缜密，颇具前瞻性眼光。再看项庄，“项庄拔剑起舞，项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公，庄不得击”。项庄舞剑，原本就是意在沛公，但是当项伯这个叛徒肆无忌惮地也“拔剑起舞，常以身翼蔽沛公”之后，项庄就一个“不得击”了之，根本不知道去想法子阻止项伯、干掉刘邦，完全就是木头人一个。和樊哙相比，项庄差得实在太远，这自然也影响着刘邦与项羽未来争夺天下的走势，成为了双方得失成败的一个重要筹码。

《鸿门宴》是一篇篇幅较长的文言文，采用比较法来建构教学，一下子就能将人物形象的分析聚焦到有限的几个句子上，不但新颖别致，而且生动有趣，特别有利于教学的延伸与聚合。

其二，异文类比。其关键点是要找到异文之间的同一点，才可能进行比较与迁移。反之，不管是专题教学还是任务群教学，如果异文之间没有同一点，那就失去了类比的钥匙。例如鲁迅的《记念刘和珍君》和罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》这两篇文章，尽管前者为纪念性回忆散文，后者为新闻作品，但是这两篇文章在记叙悲剧女性人物时，却有着惊人的同一点，那就是“微笑”与“温和（和蔼）”，为此，我们可以抓住这个同一点，然后按照顺向思维的路径对两篇文章进行比较性教学，同样可以收到事半功倍之效果。

先看鲁迅的《记念刘和珍君》中关涉“微笑”与“温和（和蔼）”的句子：“但她却常常微笑着，态度很温和。”（第3节2段）“也还是始终微笑着，态度很温和。”（第3节2段）“况且始终微笑着的和蔼的刘和珍君，更何至于无端在府门前喋血呢？”（第4节1段）“始终微笑的和蔼的刘和珍君确是死掉了……”（第5节3段）“也会在微漠的悲哀中永存微笑的和蔼的旧影。”（第6节2段）。整篇文章共有5个句子出现“微笑”与“温和（和蔼）”，鲁迅如此反复刻画刘和珍之目的何在呢？其一，塑造了刘和珍这样一个微笑待人、温和可亲的青年女性形象，其不可能是反動派所言之“暴徒”，而学者文人称其为“暴徒”，不过是一种阴险恶毒的论调，是一种彻头彻尾的诬蔑，可见学者文人之无耻;其二，就这样一位“微笑”与“温和”（和蔼）的可亲可近的女性，居然被反动军警以极其残忍的手段予以无情杀害，足见反动政府镇压民众、草菅人命之野蛮与凶残，其滥杀无辜的暴行罄竹难书;其三，鲁迅在文章中反复叙写“微笑”与“温和”（和蔼），表明了这是作为学生的刘和珍留给作为老师的鲁迅的最深刻难忘的印象，进而抒发了鲁迅对不幸遇难的刘和珍的深切的怀念感伤之情。

再看罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》中有关“微笑”与“温和”的句子：“这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满、可爱，皮肤细白，金发碧眼，她在温和的微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑。”（第13段）这是作者对“奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上”的一张人物照片的聚焦性的描写，那么，罗森塔尔着力刻画其“微笑”与“温和”的目的又是什么呢？结合照片特定的历史背景，我们不难知道，这样一位微笑、温和、年轻的“姑娘”被残杀，同样有力地凸显了德国法西斯的惨无人道，控诉了纳粹的滔天罪恶。

提取两篇文章的同一点，即“微笑”与“温和”（和蔼）的刘和珍被段祺瑞反动军警杀害，“微笑”与“温和”的二十多岁的姑娘被德国法西斯暴徒杀害。刘和珍和“姑娘”共同拥有的“微笑”与“温和”（和蔼），代表的是一种美丽、善良，而具有这种美丽、善良的年轻女性被杀害，恰恰反衬出施暴者的惨绝人寰;甚至可以这么说，被蹂躏、践踏及毁灭的两位“姑娘”越是“微笑”“温和”“年轻”，就越是能够呈现反动军警及纳粹分子的滔天罪恶。

综上所述，在具体的教学中，我们如果已经详细分析了《记念刘和珍君》中的“微笑”与“温和”（和蔼），那么接下来在教学具有“同一点”的《奥斯维辛没有什么新闻》时，就只需将前者的教学路径迁移过来，相信学生马上就能够明白作者如此写作的真正意图。

总之，教无定法，关键得法。一种教学策略是否适用，关键还是看方法与文本之间是否有内在的契合度。就高中语文的比较式教学而言，其也不可能是“包治百病”的“万能药”，如果我们确实能够在文本中找到典型的矛盾点、选择点、同一点等比较点，那么，采用比较式教学，应该是一种切实可行且高效的教学路径，值得诸君借鉴。