章秀平

心理学家维果斯基的“最近发展区”理论认为，教育目标须引导学习主体“跳一跳，够得着”。建构主义理论认为，学习者的认知结构是通过“同化—顺应”，在“平衡—不平衡—新的平衡”循环中获得完善的过程。美国教育家布鲁纳结合以上理论，提出了“支架式教学”。本文的支架式学习活动是指教师在研读文本、把握学情、明确目标的基础上，设计出能帮助学生从“此岸”到“彼岸”的学习方法。其有着“主结构”“大框架”“明路径”的特点，在整体认知活动中起着支撑作用，能促进学习活动真实、高效发生。

小古文篇幅短小，语言简练，形成年代久远，与当下言语习惯具有一定的差别，是小学语文课程中颇为特殊的文体形式。统编教材从三年级到六年级共选人15篇小古文，体裁多样，题材丰富，是小学生感受中华民族传统文化、增强民族认同感的重要学习材料。本文根据小古文文体特点，提出“读”“思”“议”“展”四个维度的学习支架设计实践思路，引导学生在朗读、理解、对话与拓展阅读中开启小古文学习之旅。

一、朗读积累型学习支架

“读书百遍，其义自见”。理解意思、积累语言、培养语感，朗读历来是学习语文的主要方法，在小古文学习中显得尤为重要。小古文虽篇幅短小，却字字不可疏忽，不同语境下的字音确定、短句停顿各有秘妙。内容不同、体裁不同的文本，朗读所要达到的目标各不相同，学习支架的搭建也有差异。

1.表现故事性的朗读

故事性强的文本，是小学阶段小古文选编最多的类型，司马光、王戎、杨氏子等几个古代聰慧孩童的事迹均是。此类文本朗读要凸显“故事性”，突出“讲述性”。在做到读正确、流利的基础上，可引导学生感受句子间的“抱团”现象。“抱团”，即一段话中有些句子与句子靠得较近，有些则距离较远。如《司马光》中：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水进，儿得活。”这是一个长句子，朗读时须处理好短句间不同停顿的长短。先是“众”与“光”的区别，属于第一层级。接着是“水进”与“儿得活”，后者是前一系列动作的结果，二者间的停顿也相对明晰，属第二层级。而“水进”是紧跟“持石击瓮”两个连续动作后的结果，其联系很紧密。教师可作适当领读示范，引导学生辨析层级间的停顿长短，在理解意思中感受情境，进行轻重缓急的“讲述”，故事发展的样貌就被逐步勾勒出来。

2.凸显节奏感的朗读

汉字是音、形、义的结合。古典诗文历来讲求音律之美，如句子长短、语音搭配、平仄格式等。大部分小古文或隐或显地讲求行文布局上的节奏感，如《铁杵成针》一文，大多以“三”“五”“七”“九”字成句，间隔交替，如“大珠小珠落玉盘”，叮当有序，此起彼伏，极有节奏感。《杨氏之子》中一组对话，“此是君家果”“未闻孔雀是夫子家禽”，更是将节奏感发挥到极致。理解杨氏子的聪慧，可以此为切入口，采用师生、生生反复对对子，变换句式长短、语速快慢等方式，在游戏般的应答中，既理解了句子意思，也感受到杨氏子炼词之精妙、应对之得体，进而体会到汉语言精准、微妙、简洁的节奏感。

3.体会韵味性的朗读

体会汉语言文学的韵律之美，非古典诗文莫属。与现代文学作品呈现的百花齐放状态一样，有些小古文偏向平实朴素的叙述，有些则侧重精雕细琢，讲求言语从形式到内容上的韵律之美。如小古文中常见的“之”“乎”“者”“也”等虚词，本身大多并无实际意思，却能带来语音、语调上的转折变化，读来朗朗上口，极富韵味。如在《伯牙鼓琴》中，锤子期赞叹“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，其中“哉”“乎”并无实际含义，却反复使用，因其能体现子期对伯牙琴声的由衷赞叹;而“巍巍”“汤汤”等叠词，在语音上能给读者“巍巍高山”“潺潺流水”似在眼前之感。

二、内容理解型学习支架

翻译是小古文学习的重要任务。翻译不是要僵硬地逐字逐句一一对应，而要灵活运用借助注释、看图联结、联系生活经验推测等方法。在指向语义理解的学习支架设计上，要突显语言与思维、文化与审美的共生同进。

1.辨析式理解

很多优秀作品本身就包含多元阐释的可能，而辨析式理解是一个螺旋式上升、不断丰富阅读体验的过程。如《书戴嵩画牛》语言简洁，细节生动，人物形象跃然纸上。文中牧童的“拊掌大笑”与处士的“笑而然之”，虽同为“笑”，但各是一种怎样的笑，就极富多重推敲的意味。牧童之笑，笑中有嘲讽、有得意、有开怀，还有率性。处士的笑，是冲淡平和的笑，是鼓励赞许的笑，还是尴尬不得已的笑？紧扣这看似平常闲笔，却可引导学生进行深度品味与赏析，由此加深对两人物形象与文本内涵的感受。

2.迁移式理解

语言文字的理解与运用是语文学习的重要目标。遵循语言学习特点，在迁移中运用，同样是语义理解中不可或缺的方法。如六年级上册《伯牙鼓琴》一文中，伯牙鼓琴，“志在太山”“志在流水”，锤子期日“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”，其句式与语义有着在反复中变化、变化中反复之微妙，由此体现伯牙与子期之间的高山流水知音情。教师可以引导学生拓展联想与想象：白雪、细雨、垂柳……有那么多事物可选，文章为何仅选择“高山”“流水”？在品读句子由“薄”到“厚”，再从“厚”到“薄”的来回中，引导学生感受两人的心有灵犀，理解“破琴绝弦”的决绝与深情，进而对传统文化中的“山”“水”意象有所体悟。

3.情境式理解

选编进教材的小古文，大多篇幅简短，情节生动，富有教育意义与启示价值。如《杨氏之子》《司马光》《王戎不取道旁李》等，讲述了古代聪慧孩童的故事;《囊萤夜读》《铁杵成针》是古代名人小时候勤学苦读的励志故事。情节曲折，细节生动，人物形象鲜明是其共有特点。这类课文特别适合用来说一说、演一演，以再现丰富、立体的情境。如王崧舟老师执教《两小儿辩日》，紧扣“辩斗”一词，进行师生辩斗、生生辩斗，贴着原文辩斗、“添油加醋”辩斗、“扯着嗓子”辩斗等……在不同形式的“辩斗”中，人物性格特点得以凸显，学生不仅读懂了意思，积累了语言，厘清了观点，提出了疑惑，还学得兴趣盎然，可谓一举多得。

三、意义对话型学习支架

随着时代发展、科学进步、观念更新，我们今天面对传统文化，既要担负理解与传承的职责，也要秉持扬弃的精神。保持对话，是重要的阅读态度。

1.与唯一结论对话，生发多元角度

文章写作有着传达人文价值观的显性或隐性意图。对于文本所传递的价值与意义，要尊重和理解，但也要有重新審视与生发的勇气。如六年级下册《学弈》，通过弈秋教诲二人学弈的事例，得出“为是其智弗若与？日：非然也”的结论。一个事例对应一个观点是常见的文本构成方式。但事例与结论之间是否唯一匹配？在引导学生理解文本的基础上，可将“读完课文，如果请你给文中的某个人提建议，你有什么话想对他说”作为启发点，引导学生思考：对于“弈秋”而言，可根据不同学情改变教学方法、转变教学空间;对于“一人”而言，可选择更喜欢的射箭去学习;对于“其一人”而言，“惟弈秋之为听”，也要有批判性地接受学习方法等。多元角度的生发，源自文本，却不囿于文本。

2.与文本经验对话，联结自身体验

建构主义学习理论认为，学习者并非是一个等待被填满的空杯子，而是有充分自主选择的主动权;学习是从已有认知经验出发，生长出新经验的过程。有审辩性思维参与的学习活动，可引导学生主动联结已有认知经验世界，实现与新经验的深度融合。五年级上册《古人谈读书》第一篇是关于读书方法的经典论断。在理解篇章内容后，学生可以四人为小组展开讨论，并从中选择一个成语或一个句子作为小组座右铭。有的小组选择“知之为知之，不知为不知，是知也”，理由是做学问需要诚实的态度;有的小组选择“敏而好学，不耻下问”，理由是“我们组的人平时挺爱面子的，要提醒大家多多向别人请教”。读书是个性化行为，不同人生阶段、不同读书个体都有各自适用的经历与经验。只有将文本与个体读书经验发生联结才能实现经验接纳与意义建构。

3.与矛盾冲突对话，拓展认知边界

因时空距离与年龄差异，文本所传达的价值观与学生的认知可能存在矛盾。抓住矛盾冲突点，是进行内涵辨析与深度对话的契机。如教学三年级上册《司马光》时，就有学生提出异议：司马光破坏公物，应该赔偿。对于三年级学生而言，爱护公物才是师长教导的美德。司马光没经大人同意，没经主人允许，举起大石头直接就砸碎了大瓮，难道不该受到惩罚吗？这对于成人来说不是问题，对于三年级的学生而言却是需要经过辨析与讨论的话题。基于此，教师可引导学生展开辩论，在辩论中使其逐步认识到，危急时刻司马光能突破常规思维当机立断，既是智慧，也是勇气。经历辨析，学生对司马光这一人物形象的认识，就不会只是贴标签式的“聪明”“勇敢”，而是在具体语境与情境下的“饱满”与“立体”。

四、拓展阅读型学习支架

语文学习要“举三反一”。仅靠教材远不足以为学生传承中华传统文化打下扎实基础，因此，小古文学习的拓展还有很大空间。

1.同类题材的异同对比

教材选文为小古文拓展学习提供了范本。在学习此类文本后，可进行同类题材的拓展与补充学习。如学习完《司马光》《王戎不取道旁李》等古代聪慧孩童的故事后，可推荐学生读《世说新语》中其他类似的故事，如《咏雪》《何晏》等，进行对比阅读，发现异同。

2.同一文本的文白对照

中华传统文化是一座宝库，其中流传很广的一些作品大多有白话文本。将文言文与白话文互通互文，是小古文学习初级阶段的极好途径。如《精卫填海》《自相矛盾》等神话、寓言故事，文白互通，能帮助学生积累语言、丰富理解。

3.同源链接的背景呼应

阅读链接是课后习题中的常见资源。丰富的阅读链接，能为学生理解作品提供多个侧面的背景资源。如学完《铁杵成针》后，可继续引导学生寻找更多关于李白读书的资料;《书戴嵩画牛》则可从“戴嵩画牛”、牧童说“斗牛”，以及苏轼创作散文的背景等角度延伸、拓展相关阅读资料。

通过朗读、理解、感悟与拓展，能使小古文学习支架设计紧扣文体特点，遵循学习规律，帮助学生高效率地吸收中华优秀传统文化，奠定学习优秀传统文化的基础，激发学习兴趣，习得符合文体特点的学习方法。