高磊

摘要教师领导者在领导实践中面临诸多困惑，使教师领导效果难以有效发挥。主要涉及三方面困惑：一是教师还是领导者的角色困惑，二是专业引领还是行政变革的权力困惑，三是教师领导如何在教育改革中明确责权的责任困惑。基于2019年“最美教师”的个案研究表明，教师领导者要突破实践困境，一方面需要教师领导者认同自身双重身份、以专业引领推进实践变革，另一方面需要学校构建“集体领导、分工负责”的责任机制并且让教师领导者在团队中获得安全感。

关键词 教师领导者；教师领导力；教师专业发展；“最美教师”

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）09-0043-03

20世纪80年代以来，伴随着分布式领导理论和赋权理论的传播，美国、英国、澳大利亚和加拿大等国家先后提出了“让教师成为领导者（helping teachers become leaders）”[1]的理念，凸显了教师领导者的重要性，也得到了欧美许多国家的认可。[2]然而，时至今日，国内对此理念的接受度仍有限，特别是在實践层面有不少质疑的声音，对“让教师成为领导者”存有疑虑，使“教师领导者”面临诸多困惑与障碍，既限制了教师领导力的发挥又影响了教师领导效果。

从一名普通教师成为教师领导者，应如何践行领导、管理职责？教师领导者又面临哪些实践困惑和困难？如何依据教师实际采取有效的破局措施？基于以上问题，本研究选取由中宣部、教育部、中央广播电视总台联合评选的2019年度“全国最美教师”之一的S老师作为研究对象，运用质性访谈法对其进行六个月的追踪访谈，通过对S老师的工作、生活及学习情况进行全面了解，试图以“解剖麻雀”形式揭示教师领导者的困惑与需求，以期为转型发展中的教师提供一定借鉴。

一、成为教师领导者

S老师来自南方某省一所普通的特教学校，2000年从西部某重点师范大学特教专业毕业后，秉持“一个都不能放弃”的信念，回到家乡成为一名特教教师。S老师积极投身于课程建设、教材编写、教学方法的探讨与优化之中，一心只为让这些特殊的孩子能像普通人一样实现自身发展。S老师为特教事业做出了很多贡献，得到了社会各界的肯定，先后荣获2007年度“全国模范教师”、2019年度“最美教师”等荣誉称号，并曾受到党和国家领导人的亲切接见。此时的S老师已然成为教师心目中的“教师领导者、教师领袖”。但S老师的教师领导者转型发展之路并不一帆风顺，而是遇到了更多困惑。

二、教师领导者的实践困惑

1. 角色困惑：教师还是领导者

是教师还是领导者？这个问题一直以来都在困扰着成为教师领导者的S老师。S老师表示：“成为教师领导者后，周围同事的态度反应不一，一部分同事把我当教师，认为我的专业基础扎实、教学能力强，能够引领他们专业成长；另一部分同事则把我当领导，认为我拥有某种头衔、荣誉或特权，从而拉开了和我的距离。”周围教师的不同表现使S老师不知该以何种身份与他们平等相处、共同提高。S老师提出的问题，揭示了我国传统观念中“教师”和“领导”的差异性和对立性。如有学者指出“领导的身份大多是处理课堂教学之外的相关事宜，来推动教师们的合作和专业能力的发展等；教师的身份多是集中于课堂教学之内，促进学生的学习和管理课堂教学的事情”。[3]“教师就是教师，领导就是领导”的观点还被很多人认可，也正因此，S老师陷入了“我是谁”的角色辨识与身份困惑之中。

2. 权力困惑：专业引领还是行政变革

成为“领导者”的教师，要承担起引领教师成长及学校发展的责任，但在实践过程中，S老师产生了新的困惑。S老师表示，成为“教师领导者”或“教师领袖”后，自认为不应像以前只关心自身的发展，还得带领同事们甚至帮助学校实现更大发展，但在引领教师发展和学校变革的过程中，职责划分的不清晰使自己无法有效发力。

“我只是名义上的教师领导者，有专业领导权却并没有实际上的职务领导权，领导什么、领导到什么程度才能让教师和学校在切实有收益的同时，还不让官方赋权的校长等行政领导觉得我‘越位？其实自己也会有‘名不正言不顺的感觉。”S老师的经历揭示了我国科层管理体制中教师领导者的窘境，即“权力困顿”的问题。只有专业权的教师领导者，在助力学校实现发展的过程中面临着如何发挥领导作用及如何处理与行政的关系等诸多问题。正如S老师所言：“一方面，教师领导者是拥有极大热情试图投身于教育变革浪潮之中的；另一方面，又担心实践中的‘越位引来不必要的非议。”这种最微妙、最难处理的人际关系始终考验着教师领导者，使其陷入进退两难的尴尬境地，从而影响其领导力的发挥。

3. 责任困惑：教师领导者如何明确自身责权

S老师在带领同伴成长和帮助学校发展的过程中，还有一项内容必须正视，那就是责任问题。一旦在推进某些措施或改革后出现问题，是教师领导者负责还是行政领导者负责？教师领导者要承担多大的责任？这是“问责制”背景下教师领导者面临的又一困局。

S老师表示，学校的行政部门及校领导鼓励其通过推进教学改革、促进学术交流、提升科研水平等方式引领教师及学校实现更大发展，为特教领域培养更多优秀教师。但因为其拥有的只是“虚的专业权”，而不是“实质的职务权”，所以一旦出现问题，不知应由谁来负责。也正是因为行政领导并没有给出明确的承诺，S老师产生了“多一事不如少一事”的心理，只专注于自己的本职工作，没能发挥更大作用。由于长期以来教师成为领导者背后支撑体制机制的不健全，让教师领导者不愿负责不敢负责。这样的体制机制把学校内数量最多的“负责任独立决策主体”排除在实行领导改革实权之外，最终的结果是教师无法成为实质上的教育领袖，更无法对学校整体发展效能的提升贡献力量。

三、教师领导者实践困境的突破

1. 教师领导者要认可自身双重身份

在教师成长为教师领导者时，既扮演“教师”的身份，又扮演“领导者”的身份，虽然教师的本源性角色与附加性角色相互牵扯、纠缠，但这并不意味着教师身份与领导身份是相互排斥的。事实上，承担“传道授业解惑”本源角色的教师，扮演着广义上的领导身份，其可以通过培养一流优秀人才而引领社会进步、民族振兴乃至国家富强。从这个意义上来说，教师并非必须在成为真正领导者之后才能展现其领导力。而“领导”身份只是专业教师引领教师群体及学校发展的手段、工具和路径，并不是终极目的。也就是说教师成为领导者，不是成为传统意义上的校长、书记、各部门领导者中的成员，而是实现专业身份与专业权威的认同，是为了更好地履行教师职责。因此针对“我是谁”的角色困惑，教师领导者应明确并认可自身兼具“教师”“领导”的双重身份，以更好地实现自身价值。

2. 教师领导者要以专业引领推进实践变革

针对教师领导者的权力困惑，可从实践路径的选择入手解决。成为领导者的教师，既不是要推动传统的以实现组织重构为旨归的行政变革，也不是推进一般意义上的专业课程教学改革，而是要进行以专业引领为核心的实践变革。这种专业引领，“是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建”。[4]这就要求教师领导者首先树立以引领为使命的自觉意识，不仅对教师群体发挥“舵手”“领头雁”作用，而且要扮演学校发展的“政协委员”角色，积极为学校发展建言献策。其次，教师领导者还要促成以引领为导向的合作关系。依托学校组织中的教研组、教代会等平台，教师领导者要与同行重构“教学研”为导向的合作伙伴关系。此时教师领导者已不再是执行者、管理者，而是引领者，要以自身的高尚人格、宽阔胸襟、超群智慧感染熏陶周围教师，引领他们走向专业成熟。

3. 学校应构建“集体领导、分工负责”的责任机制

成为领导者的教师，更应扮演好领导角色，承担起领导职责。为了保障教师领导者能够顺畅地履行领导职责，学校层面应坚持和完善集体领导和个人分工负责相结合的制度，唯有如此，方能避免如S老师所述“遇事推诿、互相扯皮、无人负责”等局面的出现。

坚持集体领导，有助于教育决策的科学化与民主化。在教育组织中，举凡涉及人才培养、教育科研、职称评定等重大问题，教师领导者应鼓励、动员教师积极讨论，畅所欲言，贡献智慧，最终形成科学化、民主化的教育决策方案。此时教师领导者实施领导的过程，实质上是对集体智慧方案的落实。坚持集体领导的同时还要实行个人分工负责，这有助于科学决策的贯彻落实。分工明确合理，能够使专人督办专项事务， 做到各司其职、各负其责。分工过程中，教师领导者要积极主动、创造性地推动工作开展， 避免为推卸责任而每件事情都去寻求主要领导的过问、拍板。同时，教师领导者要树立“分工不分家”的集体意识，正确处理好个人与集体的关系，在与其他教师的相互支持、配合下，共同完成集体决议的各项事务。学校层面还应建立激励督导机制，鼓舞教师领导者在推动工作落实上想实策、出实招，以保证集体决策、决定和决议的执行收到实效。

4. 学校要在组织制度层面保障教师领导者的相关权利

学校应采取有效措施，为教师领导者在学校开展各项活动提供制度性保障，并在评价方面给予积极的正向反馈，让每位教师领导者都能获得充分的被尊重感和安全感。[5]学校应搭建各类发展平台，如设立专门的名师工作室、教师发展中心、课程开发团队等，给予教师领导者即主持人中层管理者待遇，不断扩大领袖教师的影响力和感召力。同时，学校应持续完善教师评价机制，让具有开拓创新精神、求真务实、积极努力的教师领导者获得客观评价，并在年度考核、职称晋升等方面给予倾斜，使教师领导者的付出被尊重。在这样的氛围中，教师领导者方能心无旁骛地参与到课程研发、团队建设、丛书编写等非行政化领导工作中，为引领学校实现更好发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1] Smylie M A.New Perspectives on Teacher Leadership[J].The Elementary School Journal，1995，96（1）：3-7.

[2] 劉保兄，刘小娟.教师成为领导者—美国新教师发展观述评[J].全球教育展望，2007（6）：30-34.

[3] 郭学君.教师领导的双重身份认同[J].现代教育管理，2018（3）：71-76.

[4] 余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）：53-58.

[5] 刘希娅.安全感·成就感·意义感：基于情感获得的教师领导力提升[J].中小学管理，2020（9）：12-15.

（编辑 杨晓梦）